СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Адаптированной ОП
Принципы и подходы к формированию АОП ДО
Планируемые результаты АОП ДО в виде целевых ориентиров

3
4
4
9
11
13

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
расстройствами аутистического спектра в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»
Образовательная область «Физическое развитие»

16
17

29

3.10.

Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с з
расстройствами аутистического спектра
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного
возраста с расстройствами аутистического спектра
Рабочая программа воспитания
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
расстройствами аутистического спектра
Организация предметно-пространственной развивающей образовательной
среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
Финансовые условия реализации Программы
Планирование образовательной деятельности
Режим дня и распорядок
Расписание основных видов организованной образовательной деятельности
Организации образовательной деятельности, в ходе режимных моментов,
самостоятельная деятельность детей
Особенности организации традиционных событий, праздников, мероприятий

3.11.

Перечень нормативных и нормативно-методических документов

104

1.
1.1.
1.1.1.
1.1.2
1.2.
1.3
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
3.
3.1.
3.2.
3.3
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.

3.12.
Перечень литературных источников
Приложение:
- Календарный учебный план (Приложение 1)
- Календарный план к Рабочей программе воспитания (Приложение 2)
- Рабочая программа учителя-дефектолога (приложение 3)
- Рабочая программа педагога-психолога (приложение 4)
- Рабочая программа учителя-логопеда (приложение 5)
- Рабочая программа инструктора по физической культуре (приложение 6)
- Рабочая программа музыкального руководителя (приложение 7)
- Рабочая программа воспитателя (приложение 8)

19
19
19
20
21
21

31
33
51
66
66
66
69
75
84
87
88
93
94
101

105

2

ВВЕДЕНИЕ
Учет требований ФГОС ДО и ФАОП ДО при построении АОП для работы с детьми с
расстройством аутистического спектра
Адаптированная образовательная программа (АОП)
Муниципального автономного
дошкольного образовательного учреждения детского сада комбинированного вида № 42 «Огонек»
(далее МАДОУ) обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 5 лет до 8 лет с
учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям
развития – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и
художественно-эстетическому.
Программа разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами:
-Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ;
-Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 "Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных,
утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября
2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г.,
регистрационный N 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования;
-Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.07.2020г. №373 "Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования";
-Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами СанПиН П 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи»;
-Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 "Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания";
-Уставом МАДОУ;
-Лицензией на образовательную деятельность №674 серия 45 № 000402 от 22.06.2011 г.,
бессрочно.
Срок реализации АОП-3 года.
Структура АОП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела:
• целевой,
• содержательный,
• организационный.
Целевой раздел АОП включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы в виде целевых ориентиров, определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы.
Содержательный раздел АОП включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
АОП определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.

3

2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел АОП включает описание коррекционно-развивающей работы,
обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
АОП обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
раннего и дошкольного возраста с задержкой психического развития в условиях дошкольных
образовательных групп компенсирующей направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, кадровые и финансовые условия
реализации Программы, а так же материально-техническое и методическое обеспечение
Программы.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Данная адаптированная образовательная программа (далее АОП) разработана на основе
следующих документов:
-Конституция Российской Федерации
-ФЗ «Об образовании» от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ
-ФГОС дошкольного образования от 17.10.2013 г. №1155
-Приказом Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. N 1022 "Об утверждении
федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья"
-СанПин 2.4. 1. 3049 – 13 Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,
содержанию, и организации режима работы дошкольных образовательных организаций от 15 мая
2013 г N 26. (с изменениями на 27 августа 2015 г.)
- СанПин 2.4.2.3286-15 Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и
организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья от 10 июля 2015г. N 26
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется
как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
В клиническом отношении расстройства аутистического спектра в действующей в
Российской Федерации Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10)
относятся к диагностической группе F84 «Общие расстройства развития» (часто без перевода
используется термин «первазивные», то есть всепроникающие, всеохватывающие расстройства) и
включает три диагностических категории из F84: детский аутизм (F84.0), атипичный аутизм

4

(F84.1) и синдром Аспергера (F84.5)1. Чётких границ между указанными диагностическими
категориями нет, и эта классификация оказалась ограниченно применимой в медицине и совсем
неприменимой в образовательных целях.
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения
социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности.
Эти особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда
затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых образовательных
потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что
знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии нервной
системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.
Ведущим
дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, при которой некоторые
функции развиваются задержано, некоторые – патологически ускоренно, плюс к этому даже в тех,
которые формально развиваются соответственно возрасту, как правило, отмечаются качественные
изменения. Каждая из психических функций, в том числе и наиболее значимых для
образовательного процесса, может проявляться, варьироваться в очень широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ колеблется от уровня,
соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня
гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же
формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы; при этом в
отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и речевого
развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для аутизма являются
диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы: высокий IQ может сочетаться
с низким уровнем социального интеллекта, богатый словарный запас и грамматически правильная
речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что затрудняет
планирование, поскольку установление определённых временных параметров не опирается на
ясные представления о динамике в планируемый временнóй период. Это не означает, что
планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется другой подход к
планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и опорнодвигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Эти
расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь патогенетическую
связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину, делает проявления РАС тем
более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу, поскольку
взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями, педагогами,
психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. Даже при столь
тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается, прежде всего, на
взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней
искажена, а в тяжёлых случаях практически не проявляется. Следовательно, решению
традиционных задач дошкольного образования должно предшествовать хотя бы частичное
преодоление, смягчение обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего, социальнокоммуникативных и поведенческих. В противном случае достижение целевых ориентиров в
определённых Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного
образования (ДО) образовательных областях становится весьма проблематичным.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный
уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У каждого ребёнка с
аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной,
двигательной
сфер,
самостоятельности,
социально-бытовых
навыков
и
навыков
самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти различия, как правило,
существенно больше, чем при типичном развитии.
1

Отнесение к РАС синдрома Ретта (F84.2) в настоящее время считается не вполне правомерным.

5

Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у
одного ребёнка;
во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса:
ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать его очень медленно, но
вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс этих
показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики выражены в
существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо
отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений тонических
процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти, воображения, речи),
эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и зарубежных
специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических расстройств. В практике
работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:
 на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из
возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того, что не
срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или невозможным);
 на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела
возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и далее
негативизма и других форм проблемного поведения);
 на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
 на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости взаимодействия
или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и смешанный вариант, который на
практике является самым распространённым);
 среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также трудности
восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть развивающихся во времени)
процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе - затрудняет
формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного мышления,
формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает воспринимаемую
картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения существенных
признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их дифференциации, создаёт ряд
специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов сказываются на
качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт трудности организации и
планирования произвольной деятельности (начиная с произвольного подражания), негативно
влияет на речевое развитие (так как речь является сукцессивным процессом), способствует
фиксации примитивных форм симультанирования (что впоследствии сказывается на развитии
высших форм мышления).
Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его
сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого
интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой объект или
другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь внимание ребёнка
к какому-то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не стремиться
разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти является
зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических расстройств и
формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом испытывают трудности с
произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и её использованием, формально
освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие условия, другую обстановку, что

6

затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход от декларативных форм памяти (прямое, в
основном, формальное запоминание) к процедурным (когда запоминание основано на
содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически значимым
признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего. нарушениями
развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть органически
свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте очень
важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период активного
становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервно-психического развития по
В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит искажённо (закономерности подробно
изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с соавторами). Особо следует отметить трудности
усвоения аффективного смысла происходящего, что ограничивает и искажает формирование
мотивации, а также трудности выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других
людей, что не позволяет адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем
самым, существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю
полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности обучающихся с РАС
(см. Целевой раздел, 1.2.2.2.) и определить для каждой из этих особых образовательных
потребностей спектр потенциальных образовательных решений и необходимых для этого особых
образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их генез
могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до классических
психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки методических рекомендаций
по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что учтено при разработке настоящей
программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с аутизмом,
которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
- регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с возможностями
ребёнка;
- структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения
сукцессивно организованных процессов, временнóй организации деятельности;
структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей
выбора в пространственной организации деятельности;
- визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;
- генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от несущественных
факторов, препятствующих его переносу в другие условия; формирование функциональной
значимости для ребёнка навыка как такового;
- недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через игру и
произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а) определения
соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных на обучение
определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б) адаптации традиционных
методов обучения с учётом особенностей развития детей с РАС;
- отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут быть очень
индивидуальными;
- учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий при
РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития структуры
мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту примитивных форм,
учитывающих исключительно временные связи («после того - следовательно, в силу того»), к
свойственной развитому мышлению схеме «индукция – понятие – дедукция». Проблемы могут

7

касаться как формирования понятия, так и реализации понятия в конкретные воплощения, что
требует внимания специалиста – и, прежде всего, в дошкольном возрасте;
- в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах переходить
с использованием соответствующих методов и технологий от декларативных (например,
механического запоминания или установления формальной последовательности явлений и др.) к
процессуальным механизмам (например, логической памяти или установлению причинноследственных связей);
- без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная
работа по реализации программы дошкольного образования эффективной быть не может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует дифференциации
и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем составляющим
образовательной траектории – содержательной, деятельностной и процессуальной, - что
полностью соответствует принципу вариативности образования, понятому с учётом особенностей
развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного образования,
обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность
системы образования предоставить обучающимся разнообразные варианты образовательных
траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени самореализации, для чего могут
использоваться все имеющиеся в системе образования возможности с учётом перечисленных
выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация
образовательного
процесса
обеспечивается
возможностью
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного контроля за
ходом образовательного процесса с использованием как традиционных клинических и психологопедагогических диагностических методов, так и соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных с
аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой
поддержки (коррекции).
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке.
Это обусловлено:
- тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
- крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
- отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к
переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые мешают
и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
- сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
- в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
- в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при наличии
поддержки;
- в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или
ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
- в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые проявляются с
достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также мешают функционированию в
различных ситуациях;
- в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или
переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:

8

- без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к заметным
нарушениям;
- сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или неудачные
реакции на обращения со стороны окружающих;
- сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
- негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
- сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
- проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости поведения и
деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика - снижение
функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке), которое может быть
связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в дошкольном возрасте
отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует необходимость
дифференцированного подхода к формированию образовательной траектории дошкольного
образования детей с РАС во всех её составляющих (содержательном, деятельностном и
процессуальном). Этим будет обеспечена возможность реализации особых образовательных
потребностей аутичных детей дошкольного возраста и непрерывность перехода к одному из
вариантов АОП начального общего образования (НОО) обучающихся с РАС.
1.1.1.

Цели и задачи Адаптированной ОП

Целью АОП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий
для развития детей с РАС дошкольного возраста в группах компенсирующей направленности, их
позитивной социализации, интеллектуального, социально-личностного, художественноэстетического и физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
соответствующих возрасту видах деятельности.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста
с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том
числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;

9







формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей)
и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.

АОП является основой для разработки рабочих программ воспитателей и специалистов,
обеспечивает согласованность и преемственность в их работе с детьми с РАС.
Условия реализации АОП:
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая как
общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей
ребенка с РАС, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения
особенностей развития ребенка, его компетенций;
• создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе с
учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояние его нервной системы;
• преемственность в работе учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога,
воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по ФИЗО;
• «пошаговое» предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование
специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению минимально возможного
уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,
образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для
повышения эффективности реализации задач Программы;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной
организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с РАС
командой специалистов;
• осуществление контроля за эффективностью реализации Программы со стороны
психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
Принципы формирования АОП
В соответствии со Стандартом АОП построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников МАДОУ
и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество МАДОУ с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.

10

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик окружающего
лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом),
искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления накапливаются, но не
становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может
выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках окружающего у
людей с РАС:
 фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация
на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического
материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и методы, включённые в этот
перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности аутистических
расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение, предполагать
их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребёнка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные
реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится
причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления препятствуют
развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически невозможным)
учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция проблемного поведения не
только один из важнейших разделов комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто
и в значительной степени условие работы по другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно
не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в
некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса могут быть
связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение и задержка
речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а
также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у
ребёнка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).

11

7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа отдельных
нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно с
аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при
РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков
РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
 квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
 определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
 мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.2. Планируемые результаты Адаптированной ОП
1.2.1. Целевые ориентиры образовательной и коррекционной работы с детьми с РАС.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:

12

1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие операции
(нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает
мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий, например:
вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какие-либо
предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в поле
зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика из
блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;

13

46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под музыку и
пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем педагогических
работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под руководством
педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;

14

15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем педагогических
работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
1.3 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной деятельности,
реализуемой МАДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании
детей с РАС) направлена, в первую очередь, на оценивание созданных Организацией условий
образовательной деятельности, включая психолого-педагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно-методические, управление Организацией и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
МАДОУ на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с
РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям

15

образовательной деятельности и подготовки детей с РАС;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности
педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
карты развития ребенка дошкольного возраста с РАС;
различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества образовательной
деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребёнка дошкольного возраста с
РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребёнка с РАС;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности используемых
образовательных программ и организационных форм дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогов МАДОУ в соответствии:
 с разнообразием вариантов развития ребенка с РАС в дошкольном детстве,
 разнообразием вариантов образовательной среды,
 разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой дошкольного
образования для детей с РАС на уровне дошкольной образовательной организации, обеспечивая
тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МАДОУ
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации адаптированной
образовательной программы на уровне МАДОУ. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную
основу для корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют родители
(законные представители) обучающихся с РАС и другие субъекты образовательных отношений,
участвующие в оценивании образовательной деятельности МАДОУ, предоставляя обратную связь
о качестве образовательной деятельности.

2 . СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014
«Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»
образовательная деятельность с детьми с расстройством аутистического спектра осуществляется в
группах, имеющих компенсирующую направленность.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована в группах
компенсирующей направленности, рассчитывается с учетом направленности Программы в
соответствии с возрастом воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой
дошкольного образования и включает:

16

Время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей;
образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в
физическом и (или) психическом
развитии детей, осуществляемую в ходе режимных
моментов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ.
Организация образовательного процесса в группе компенсирующей
направленности предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами дошкольной
образовательной организации (учителем-логопедом, учителем-дефектологом,
педагогом-психологом), воспитателями.
2) регламент и содержание работы тьютора (при наличии);
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК)
дошкольной образовательной организации.
В группе компенсирующей направленности для детей с ОВЗ осуществляется реализация
адаптированной образовательной программы дошкольного образования.
Для детей группы компенсирующей направленности с РАС на базе образовательной программы
дошкольного образования разрабатывается адаптированная образовательная программа (АОП) с
учетом особенностей психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и его социальную адаптацию.
При составлении адаптированной образовательной программы, МАДОУ №42 «Огонек»
ориентируется:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и физическому и
(или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагога - психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога;
– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку результатов действия, осмысление результатов.
В АОП определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства, содержание
работы тьютора (при наличии).
АОП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка.
В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры
и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ,
комплексов методических рекомендаций по проведению занятий.
Реализация АОП ребенка с РАС строится с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на
каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками МАДОУ; – вариативности и
технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к включению;
Содержание образовательной деятельности и программы коррекционной работы в группе
компенсирующей направленности разрабатывается на основе Федеральной адаптированной
образовательной программы.

17

Содержание Адаптированной образовательной программы
обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах
деятельности и охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные
направления развития и образования детей (далее – образовательные области):
 физическое развитие;
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие.
К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы,
который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с РАС.
С целью отбора содержания образовательной и коррекционно-развивающей работы, для
осуществления мониторинга ее результатов, компетенции детей условно делятся на 3 уровня:
нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно задачам
индивидуализации образования детей с РАС и
не предполагает аттестации достижений
ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной
деятельности в разных возрастных группах в соответствии АОП ДО. Нормативный уровень
означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными возможностями и
позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей
возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и
навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной
деятельности ребенка.
Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо раздела
Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация и
индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов.
Стартовый уровень чаще всего характеризует детей с задержкой психического развития.
Для того, чтобы определить уровень актуального развития ребенка и зону его перспективного
развития педагогами проводится диагностическая работа.
2.1. Описание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с задержкой
психического развития в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
2.1.1. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Направлено на:

усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;

развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и
другими детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;

18


развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;

формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
2.1.2. Образовательная область «Познавательное развитие»
предполагает следующие целевые установки:

развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;

формирование познавательных действий, становление сознания;

развитие воображения и творческой активности;

формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях),

формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:

развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения
и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);

соотнесение количества (больше - меньше - равно);

соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче,
выше - ниже);

различные варианты ранжирования;

начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);

сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;

сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;

формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении
и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:

формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС;

определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);

коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень
снижен и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:

19


при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по
возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;

на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;

развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его
форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;

если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию
для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта, выделение другого человека как
другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;

конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
2.1.3. Образовательная область «Речевое развитие»
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной её объём
приходится на пропедевтический период.
2.1.4. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
предусматривает:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

20


стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;

реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в коррекционноразвивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка);
произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию обучающихся с
РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни,
но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или,
в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок,
пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу
непонимания психической жизни других.
2.1.5. Образовательная область «Физическое развитие».
Реализуются следующие целевые установки:

развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;

проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);

формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;

становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с аутизмом,
но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребёнку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.6. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе), возрастают
требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:

21


социально-коммуникативные,

поведенческие,

организационные,

навыки самообслуживания и бытовые навыки,

академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в
общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,
устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с
аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с
другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух фронтальную (в
самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:

следует развивать потребность в общении;

развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);

учить понимать фронтальные инструкции;

устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;

соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:

выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный
уровень работоспособности;

спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);

правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;

уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для

22

школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс, что
такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться, но во
многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС) его эффективность для
решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для чего (вне зависимости от
избранного методического подхода) следует с самого начала планировать подготовку к школе так
же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:

индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);

обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное пространство,
отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти ограничения постепенно
смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий приближаются к тем, которые
существуют в современных школах;

продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;

обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения
и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной образовательной
программы начального общего образования для обучающихся с РАС;

следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;

начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);

с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;

по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;

в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором,
прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен справляться
со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с гигиеной и
самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как и
многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по
каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение обозначенных
выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и
осложнёнными формами РАС, или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по
типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа
поведения или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения

23

обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению.
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы в
словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет
обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя», «белка»), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в целях
элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки).
Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы (папы) или с
любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов, в
этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация коротких
(не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с письменным и
(или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и
(или) письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до
простого предложения: «Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам,
изображающим действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на
аналогичные действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен
уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся с
тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций речи
в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как
запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по
слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при

24

РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть
небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо
стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать сказки,
пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона чтения
требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания прочитанного. С этой
проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и осмыслением
прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще всего
затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот текст
прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной речи
аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный
текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному: создается предпосылка
если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно организованных процессов, то для
компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти ребенка
восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем нужно
чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из
главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум
усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует развитию
многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно начинать
как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:

определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению
письму;

научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при

25

обучению графическим навыкам;

провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);

провести работу по развитию пространственных представлений, зрительномоторной координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим действиям,
необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка, положение
ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и правильная
направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки, специальные
ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом слишком долго и
добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола
(право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно переходя на
лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней
линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как без
усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального
метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному варианту
написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя
использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов (это касается
обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с тонкой моторикой и
зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто
педагогические работники и родители (законные представители) при обучении письму
поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате, обучающиеся с большим трудом
обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и "пишут" только с поддержкой).
Недопустимы большие по объему задания, так как длительная работа, смысл которой ребенку не
до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве
случаев не следует обучать письму печатными буквами, так как переход к традиционной
письменной графике (и, тем более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:

обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),

обводка по частому пунктиру (кратковременно),

обводка по редким точкам (более длительный период),

обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),

самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки по
траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения

26

определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с
неотрывно написанным крючочком справа:

первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;

вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н»,
«ч», «ъ», «ь», «ы»;

третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;

четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё»;

пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;

шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д»,
«з»;

седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения), который
нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой «побуквенного
письма» (оно не столь нежелательно, как "побуквенное чтение", но его негативный эффект все же
существует), которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка,
где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с аутизмом
усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит ему
выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;

27

несформированность обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности понимания смысла даже простых
задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает математических
представлений, она скорее находится в русле стереотипии ребёнка и симультанности восприятия,
чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:

трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в
чрезмерной симультанности восприятия;

фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия
задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий», «длинный –
короткий» и «больше – меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и использования
состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или иных
действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений - далеко не
всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в
связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на содержании
задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо подробно объяснить
ребёнку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое
(вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков) должны быть
поставлены соответствующие знаки математических действий. При этом мы должны называть эти
знаки не "плюс" и "минус", но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан
вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во
многих случаях приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо
более длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и навыков.
Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.

28

8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но и
степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.

2.2. Взаимодействие педагогических работников с детьми.
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при
типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями коммуникации
и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители) и специалисты
должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития, поведения,
деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному в
зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных, бытовых
действий ребёнка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного представления о его
уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника должна быть доступна
ребёнку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в которых
находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые изменения в
соответствии с динамикой развития ребёнка.
5. Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для этого
неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
педагогический работник ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на поведение
ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в таком случае
мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать сигналы о
намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться сделать
окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно и
подготовлено расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно
хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом
особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью
чего ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и
развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и доверие по
отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии ребёнка
общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к детям с
типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках, практически, всех
основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).

29

9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает ребёнок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно более
высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребёнок - семья - организация":
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться отношений
взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном ознакомлении
родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком, условиями работы в
Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в вопросах
диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по проблеме очень
много, качество её разное, очень многие родители (законные представители) в результате
нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых в литературе
или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с аутизмом.
Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных представителей),
фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от
неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на отношении к
аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его
будущему. Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности
индивидуально окрашены, но, так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен
учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.

2.3.
Взаимодействие
педагогического
коллектива
с
родителями
(законными
представителями) обучающихся с РАС.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители
(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в
МАДОУ и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у
обучающихся.
Адаптированная образовательная программа обсуждается и реализуется с участием
родителей (законных представителей) ребенка. В основу сотрудничества положено
взаимодействие «психолог – педагоги – родитель». При этом активная позиция в этой системе
принадлежит психологу, который изучает и анализирует психологические и личностные
особенности развития детей. Психолог не только создает условия для развития эмоциональноволевой и познавательной сферы ребенка, но и создает условия для сохранения психологического

30

здоровья детей, организует работу по предупреждению эмоциональных расстройств, снятию
психологического напряжения всех участников коррекционно-образовательного процесса.
При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей воспитанников
Оказание социальноправовой поддержки
семьям
воспитанников
детского сада.

Просветительскоразъяснительная
работа с родителями
до начала посещения
ребенка
датского
сада.

1.
Психолого-педагогическое
консультирование по заявкам родителей.
2. Психокоррекционная работа в проблемных
ситуациях.

Оказание психолого педагогической
поддержки
семьям
детей с ЗПР

Психологопрофилактическая
работа с семьями
«группы риска»

1. Пропаганда психолого - педагогических и
специальных знаний.
2. Обучение методам и приемам оказания
специальной помощи детям.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье.
1. Коллективные формы взаимодействия:
1.1. Общие родительские собрания (поводятся администрацией ДОО 2 раза в год, в начале
и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителям (законным представителям) задач и
содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных вопросов;
информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия Организации
с другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями групп
не реже 2-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителям (законным представителям) задач, содержания и форм
работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих
организационных вопросов.
1.3. "День открытых дверей" (проводится администрацией ДОО в апреле для родителей
(законных представителей) обучающихся, поступающих в ДОО в следующем учебном
году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия "Семейного клуба". Работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей. Занятия клуба проводятся специалистами ДОО
один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги;
"Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
1.5. Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы:
2.1. Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся; определение

31

оценки родителям (законным представителям) эффективности работы специалистов и
воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям) работы Организации.
2.2. Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями (законными
представителями).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий.
2.3. "Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе
"Психологической службы доверия" размещается на официальном сайте ДОО.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные ситуации и
предложения.
2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами и учителями-логопедами
групп один раз в неделю во второй половине дня с 16 до 17 часов.
Задача: информирование родителей (законных представителей) о ходе образовательной работы с
ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в
домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы,
тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития
ребенка.
3. Формы наглядного информационного обеспечения:
3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей)
местах (например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в
развитии ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как
развивать способности ребенка дома").
Задачи:
 информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционнообразовательной работы в Организации;
 информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно -образовательной работы.
Задачи:
 ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
 привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
4. Открытые занятия специалистов и воспитателей:
4.1. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
 создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям) успехов
и трудностей своих обучающихся;
 наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и воспитатели
специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными инструкциями.
5. Новые (внедряемые в ОО) формы.
5.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей
(законных представителей) и обучающихся.

32

5.2.

опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания деятельности
группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную образовательную
организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить
различную информацию: презентации, методическую литературу, задания, получить ответы по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который изучает и
анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в семье.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением диагноза
из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"), введенного
после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации болезней и
проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо
создать условия для дальнейшей подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего
необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и
специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся
главным препятствием для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение
ребенка с РАС в группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в
группе детей в течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социальнокоммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но вместе с
тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере созревания
аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9
приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
2.4.1. Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным моментом
не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении в целом.

33

Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим
миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других людей и
адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение);
 Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития аффективной
сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого
человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем
материальный результат.
2.4.2.Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От
уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит
не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически
всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое восприятие",
"Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и "Формирование
сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела представлено по
принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа, направленная на расширение
диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью
подразумеваются психические, физические, речевые реакции ребенка, например: эмоциональнодвигательная отзывчивость, концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения
формируются сенсорно-перцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои
ощущения, но и перерабатывать получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в
будущем поможет ему лучше ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части обучающихся с
РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, не
учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и предпосылки
к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения обоих
глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
 стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся рядом
с ребенком, а также на небольшом удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;

34

 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на другой, с
одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
 стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание знакомых
игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками,
улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать
ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или голос,
подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека,
находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
 расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее
появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки, двигаться
вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на руках или
на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном
звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия;
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами, учить
дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен, свирель),
выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса животных
при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
 учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
 создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
 активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание и
другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
 вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече);

35

 добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий);
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
 развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
 различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
 узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
 вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
 узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
 обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной формы,
величины, разного цвета;
 формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
 учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
 формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
2.4.3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно важна в случае
тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как можно раньше.
2.4.4. Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия
обучающихся с ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования
потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности или её
предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.

36

Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи, которые
решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной степени актуальны для
всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития различного генеза, так и
находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие задачи, безотносительно
специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на особенности развития обучающихся
группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития
также является одной из важнейших задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и поддержания
контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам взаимодействия с
ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными представителями),
которые является важным звеном становления мотивационной сферы ребёнка.
Содержание
этого
подразделяется на:

приоритетного

направления

коррекционно-развивающей

работы

 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными представителями),
другими близкими, педагогическим работником:
 формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
 формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
 стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и вербализации,
развитие ритмического диалога);
 укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
 формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
 формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными представителями),
педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида предпосылок
проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
 создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы в
сторону источника звука;
 вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;

37

 формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
 вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать на
их основе контакт;
 вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
 вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации, организованной
педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм, предметноигровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
 совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и
(или) коррекция проблемного поведения):
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником, изменять
свое поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
 учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
 предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
2.4.5. Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его
полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском формирования
РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях, имеются трудности
выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность
речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается несформированность
языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а
также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать целенаправленную
психолого-педагогическую работу по формированию возможностей общения, его вербальных и
невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием
средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения
и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении, развитие
понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
 развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;

38

 формировать умение принимать контакт,
 формировать умения откликаться на свое имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
 стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
 стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными
жестами, мимикой, указаниями на предметы;
 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;
 учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
 учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: "иди
ко мне", "сядь";
 учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
 учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
 активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
 учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
 стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы
или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;

39

 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций;
 стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
 учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
 побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
 учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем,
что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипии, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение частоты
проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с
внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребёнок, в
основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционцую работу с
проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих, эмоционально
ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить по мере
необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно
важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития
ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным

40

подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они могут
подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого, избегание
неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить нежелательную
поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
 в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
 определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные
движения,
действия,
интересы)
и
включает
несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и
сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
 Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
 Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
 Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
 Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребёнка и варианту стереотипии;
 Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
 Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
2.4.6. Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при типичном
развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его развития - и в
норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве. Именно поэтому у ребёнка
с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна быть в поле внимания
родителей (законных представителей) и сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть
свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до выраженной
двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы, например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения включает
формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.

41

Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку), учить
тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по просьбе
педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры в
разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным пальцем и
прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее
- ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные действия
с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного риска
формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер, поэтому
одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать,
пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те действия и
материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных аффективных
реакций);
 знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
 развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они перестают
соответствовать возрастным нормам);
 формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
 учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
 формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
 формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
 учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
 активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на
опасность формирования стереотипий!);
 формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
 учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);

42

 создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими детьми);
2) создавать условия для овладения
взаимодействия в движениях рук и ног;

ползанием:

формирование

координированного

3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку
с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и перелезать
через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с ними
некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине" в
положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и инфекционных
заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки развития игровой
деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной активности
может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование
понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.

43

Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие этих и
других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
 учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию в
процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики);
 учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
 учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
 учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
2.4.7. Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в достижении
хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки, сформированные в
раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу склонности к
формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует, по возможности,
раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции проблем поведения)
необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные гигиенические
процедуры):
 сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
 далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
 возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
 Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
2.4.8. Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности развития
самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств, так и в силу
возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных причин,
препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное направление
сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам, развитием
предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию и другими
приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией отдельных занятий или
дня в целом. Основным методическим приёмом формирования навыков самостоятельности
является использования расписаний различных по форме и объёму.

44

Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с повышенным
риском формирования РАС - такие как познавательное и художественно-эстетическое развитие не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие", "формирование
предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение "представлений об
окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у обучающихся группы риска по
РАС преждевременно: сначала необходимо создать возможности его познания (что особенно
относится к социальному миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем
мире могут быть связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное,
речевое, физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её
содержание и возможности решения фактически полностью определяются успехами
коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению этого
приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует неготовность
подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к соответствующей деятельности
по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню сформированности активного
внимания.
2.4.9. Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в первую
очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу коррекционной
работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в коррекционной
работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не доступно.
Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он важен не
только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях, когда
ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя зовут?",
"Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так как помогает
быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально приемлемым
способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования проблемного поведения
в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при встрече,
прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно использовать в
целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка обращения:
переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в
других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как показывает
опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком (например,
потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его
инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...",
"Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых штампов очень
полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это

45

касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребёнок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также играет
очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых
нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма
до нарушений коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью которого
является установление патогенетической и логопедической структуры нарушений, разработка
программы коррекции нарушений речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы
речевого развития чаще требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1 .Формирование импрессивной речи:







обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.

2. Обучение экспрессивной речи:
 подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
 называние предметов;
 обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
 обучение выражать согласие и несогласие;
 обучение словам, выражающим просьбу;
 дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?", "Чем
ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
 конвенциональные формы общения;
 навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
 навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
 развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
 преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);

46

 конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на
неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим поражением
существенных для речевого развития мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие
устной речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой, и предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет
реализовать потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной коммуникации
должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов комплексной
диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа поведения,
где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию; актом
проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то
информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного поведения с
предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание неприятного и
получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное поведение;
учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять
проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не должен избежать
неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально, чаще всего
используются:
 подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
 лишение подкрепления;
 "тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в которой
возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
 введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за
низкой эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего
используются повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).

47

В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного поведения
используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как специальное
направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно, так как
наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый
диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебнокоррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических расстройств.
Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные направления, но,
как представляется, целесообразно выделить основные задачи эмоционального развития
специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и окружающим
миров в целом:
 формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
 развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их
с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС (способность к
самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя
обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые навыки. Всё это
необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители (законные
представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не могут достичь
желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания и
бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе
более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с
таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование
предпосылок
интеллектуальной
деятельности
является
обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу и
содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.

48

Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с соответствующими
образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и иных
простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности, которая
формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с педагогическим
работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС
с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности, развитие
возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.4.10. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира,
что означает:
 способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
 способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
 формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
 взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
 реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую;
 установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического взаимодействия
или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем педагогических
работников);
 развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
 использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!",
"Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и

49

использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому
ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
 формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;
 формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
 целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
 возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
 введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
 осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
 продолжение обучения использованию расписаний;
 постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний;
 постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
 переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной отзывчивости,
сопереживания:
 умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей,
различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
 формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
 формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
 развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
 формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
 расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
 формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
 обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
 обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;

50

 смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам
и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
 создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
 возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
 возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.11. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить такой
результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на
возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым формам реакции
ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя
ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления нежелательных
форм поведения

2.5. Рабочая программа воспитания МАДОУ № 42 «Огонек».
Пояснительная записка
Рабочая Программа воспитания (далее Программа воспитания) основана на воплощении
национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности, создание
условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения в
интересах человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся чувства
патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев
Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения,
бережного отношения к культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют традиционные ценности
российского общества. Традиционные ценности - это нравственные ориентиры, формирующие
мировоззрение граждан России, передаваемые от поколения к поколению, лежащие в основе
общероссийской гражданской идентичности и единого культурного пространства страны,

51

укрепляющие гражданское единство, нашедшие свое уникальное, самобытное проявление в
духовном, историческом и культурном развитии многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным ценностям
российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм,
гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные
идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение, историческая
память и преемственность поколений, единство народов России.
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании воспитательной
работы МАДОУ, в соответствии с возрастными особенностями детей.
 Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
 Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного направления
воспитания.
 Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
 Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
 Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
 Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
 Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
 Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные характеристики
возможных достижений ребёнка, которые коррелируют с портретом выпускника МАДОУ
и с традиционными ценностями российского общества.
С учётом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребёнок, в программе
воспитания находит отражение взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство МАДОУ с другими
учреждениями образования и культуры (музеи, театры, библиотеки, и другое), в том числе
системой дополнительного образования детей.

52

Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный и
организационный.
Пояснительная записка не является частью рабочей программы воспитания в МАДОУ.
Раздел I. Целевые ориентиры и планируемые результаты программы .
Цель Программы воспитания.
Общая цель воспитания в МАДОУ – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
 формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях российского
народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
 формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
 становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с традиционными
ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в МАДОУ:
 содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе представлениях о
добре и зле, должном и недопустимом;
 способствовать становлению нравственности, основанной на духовных отечественных
традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей совести;
 создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
 осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством проектирования
и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих общностей.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
Цель патриотического направления воспитания - содействовать формированию у ребёнка
личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и творца
(созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания. Чувство
патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных качеств, интереса,
чувства любви и уважения к своей стране - России, своему краю, малой родине, своему народу и
народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, ощущения принадлежности к
своему народу.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и её
уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает:
 формирование "патриотизма наследника", испытывающего чувство гордости за наследие
своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего
народа: отношение к труду, семье, стране и вере);
 "патриотизма защитника", стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у
детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины);
 "патриотизма созидателя и творца", устремленного в будущее, уверенного в благополучии
и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности,
а в дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в
целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование способности к духовному
развитию, нравственному самосовершенствованию, индивидуально-ответственному поведению.
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно-нравственного направления
воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно-смысловой сферы
дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско-взрослой общности, содержанием

53

которого является освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном
аспектах.
Социальное направление воспитания.
Цель социального направления воспитания - формирование ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с другими людьми.
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность
за свои поступки, действовать в интересах других людей. Формирование ценностно-смыслового
отношения ребёнка к социальному окружению невозможно без грамотно выстроенного
воспитательного процесса, в котором проявляется личная социальная инициатива ребёнка в детсковзрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных
ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в
соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении. Культура
поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство - уважение к человеку, к
законам человеческого общества. Конкретные представления о культуре поведения усваиваются
ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением нравственных представлений,
формированием навыка культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности познания.
Ценность - познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
В МАДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все стороны
воспитательного процесса и является непременным условием формирования умственных качеств
личности, самостоятельности и инициативности ребёнка. Познавательное и духовно-нравственное
воспитание должны осуществляться в содержательном единстве, так как знания наук и незнание
добра ограничивает и деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного отношения детей к
здоровому образу жизни, овладение элементарными гигиеническими навыками и правилами
безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и укрепления
здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как основоположной ценности и
здоровью как совокупности физического, духовного и социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и
приобщение ребёнка к труду.
Ценность - труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку привычки к
трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям. Повседневный труд постепенно
приводит детей к осознанию нравственной стороны труда. Самостоятельность в выполнении
трудовых поручений способствует формированию ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у ребёнка ценностного
отношения к красоте.
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в окружающей
обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания и умения творить.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы
личности влияет на становление нравственной и духовной составляющих внутреннего мира

54

ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее, обогащает его духовный мир, способствует
воспитанию воображения, чувств. Красивая и удобная обстановка, чистота помещения, опрятный
вид детей и взрослых содействуют воспитанию художественного вкуса.
Целевые ориентиры воспитания.
Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и развития ребёнка.
Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых ориентиров как обобщенные
"портреты" ребёнка к концу раннего и дошкольного возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не осуществляется, так как
целевые ориентиры основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не
являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам).
Направление
Ценности
воспитания
Патриотическое Родина, природа
Духовнонравственное

Жизнь,
милосердие, добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное Познание
Физическое и Здоровье, жизнь
оздоровительно
е

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры
Проявляющий привязанность к близким людям, бережное
отношение к живому
Способный понять и принять, что такое "хорошо" и
"плохо".
Проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения со
стороны взрослых. Проявляющий интерес к другим детям
и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении.
Проявляющий
интерес
к
окружающему
миру.
Любознательный, активный в поведении и деятельности.
Понимающий ценность жизни и здоровья, владеющий
основными способами укрепления здоровья - физическая
культура, закаливание, утренняя гимнастика, личная
гигиена, безопасное поведение и другое; стремящийся к
сбережению и укреплению собственного здоровья и
здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной и командной
победе, нравственные и волевые качества.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей
обстановке. Стремящийся помогать старшим в доступных
трудовых действиях. Стремящийся к результативности,
самостоятельности,
ответственности
в
самообслуживании, в быту, в игровой и других видах
деятельности (конструирование, лепка, художественный
труд, детский дизайн и другое).
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на красоту в
окружающем мире и искусстве. Способный к творческой
деятельности
(изобразительной,
декоративнооформительской,
музыкальной,
словесно-речевой,
театрализованной и другое).

55

Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения программы.
Направления
Ценности
воспитания
Патриотическое Родина, природа
Духовнонравственное

Жизнь,
милосердие,
добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное Познание

Физическое и Здоровье, жизнь
оздоровительно
е

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Целевые ориентиры
Любящий свою малую родину и имеющий представление
о своей стране - России, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий традиционные ценности,
ценности семьи и общества, правдивый, искренний,
способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный не оставаться равнодушным к чужому горю,
проявлять
заботу;
Самостоятельно
различающий
основные отрицательные и положительные человеческие
качества, иногда прибегая к помощи взрослого в
ситуациях морального выбора.
Проявляющий ответственность за свои действия и
поведение; принимающий и уважающий различия между
людьми. Владеющий основами речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и
слышать собеседника, способный взаимодействовать со
взрослыми и сверстниками на основе общих интересов и
дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой, коммуникативной
и
продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании. Обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных ценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий основными
способами укрепления здоровья - занятия физической
культурой,
закаливание,
утренняя
гимнастика,
соблюдение личной гигиены и безопасного поведения и
другое; стремящийся к сбережению и укреплению
собственного здоровья и здоровья окружающих.
Проявляющий интерес к физическим упражнениям и
подвижным играм, стремление к личной и командной
победе,
нравственные
и
волевые
качества.
Демонстрирующий
потребность
в
двигательной
деятельности. Имеющий представление о некоторых
видах спорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и
в самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся
к
отображению
прекрасного
в
продуктивных видах деятельности.

56

Раздел II. Содержательный
Уклад образовательной организации.
В данном разделе раскрываются особенности уклада МАДОУ.
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие,
гармонизацию интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детсковзрослых общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад ДОО - это её необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений:
руководителей ОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников,
родителей (законных представителей), субъектов социокультурного окружения ОО.
Основные характеристики (целесообразно учитывать в описании):
- цель и смысл деятельности МАДОУ, её миссия;
- принципы жизни и воспитания в МАДОУ;
- образ МАДОУ, её особенности, символика, внешний имидж;
- отношения к воспитанникам, их родителям (законным представителям), сотрудникам и партнерам
МАДОУ;
- ключевые правила МАДОУ;
- традиции и ритуалы, особые нормы этикета в МАДОУ;
- особенности РППС, отражающие образ и ценности МАДОУ;
- социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная среда МАДОУ (учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности).
Воспитывающая среда образовательной организации.
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе. Воспитывающая
среда включает совокупность различных условий, предполагающих возможность встречи и
взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к традиционным ценностям российского
общества. Пространство, в рамках которого происходит процесс воспитания, называется
воспитывающей средой. Основными характеристиками воспитывающей среды являются её
содержательная насыщенность и структурированность.
При описании воспитывающей среды целесообразно учитывать:
- условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к окружающему миру,
другим людям, себе;
- условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка в соответствии с
традиционными ценностями российского общества;
- условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого взаимодействия в
разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая разновозрастное детское
сообщество.
Общности образовательной организации.
Общность характеризуется системой связей и отношений между людьми, основанной на
разделяемых всеми её участниками ценностных основаниях, определяющих цели совместной
деятельности.
В МАДОУ, прежде всего, следует выделить следующие общности:
педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети), педагог - родители (законные
представители).
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между людьми,
единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками МАДОУ. Сами участники
общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм
общения и поведения;

57

- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления
к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы
сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства
доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание
к заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество сверстников
(организованность, общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
- учить
детей
совместной
деятельности,
насыщать
их
жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников МАДОУ и всех взрослых
членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности, цели развития
и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача – объединение усилий
по воспитанию ребенка в семье и в МАДОУ. Зачастую поведение ребенка сильно различается
дома и в МАДОУ. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми особенностей
ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание условий, которые необходимы для его
оптимального и полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в
общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития
личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения,
под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как он сам,
что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг другу, оказывать
сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так
и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для ребенка стать
авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы
и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает
большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада. Культура
поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей среды как условия
решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный
настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов –
это необходимые условия нормальной жизни и развития детей.

58

Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей первым;
- улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в
детском саду;
- тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
- уважительное отношение к личности воспитанника;
- умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
- умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
- умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
- умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
- знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
- соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Задачи воспитания в образовательных областях.
Для проектирования содержания воспитательной работы необходимо соотнести направления
воспитания и образовательные области.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста
всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
 Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие" соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
 Образовательная область "Познавательное развитие" соотносится с познавательным и
патриотическим направлениями воспитания;
 Образовательная область "Речевое развитие" соотносится с социальным и эстетическим
направлениями воспитания;
 Образовательная область "Художественно-эстетическое развитие" соотносится с
эстетическим направлением воспитания;
 Образовательная область "Физическое развитие" соотносится с физическим и
оздоровительным направлениями воспитания.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" направлено на приобщение детей к ценностям "Родина", "Природа", "Семья",
"Человек", "Жизнь", "Милосердие", "Добро", "Дружба", "Сотрудничество", "Труд".
Это предполагает решение задач нескольких направлений воспитания:
- воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю, своей стране;
- воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным представителям),
соседям, - другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
- воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к нравственным и
культурным традициям России;
- содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях о добре и зле,
прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;
- воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию, общительности,
дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной личностной позиции.
- создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально значимого поступка,
приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
- поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению физических,
умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
- формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам своего труда и
труда других людей.

59

Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Познавательное развитие"
направлено на приобщение детей к ценностям "Человек", "Семья", "Познание", "Родина" и
"Природа", что предполагает:
- воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения образования для человека,
общества, страны;
- приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны,
к культурному наследию народов России;
- воспитание уважения к людям - представителям разных народов России независимо от их
этнической принадлежности;
- воспитание уважительного отношения к государственным символам страны (флагу, гербу,
гимну);
- воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной страны,
приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Речевое развитие" направлено на
приобщение детей к ценностям "Культура", "Красота", что предполагает:
- владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе правила и нормы
культурного поведения;
- воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать красоту языка,
стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Художественно-эстетическое
развитие" направлено на приобщение детей к ценностям "Красота", "Культура", "Человек",
"Природа", что предполагает:
- воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к различным объектам
и явлениям окружающего мира (природного, бытового, социокультурного), к произведениям
разных
- видов, жанров и стилей искусства (в соответствии с возрастными особенностями);
- приобщение к традициям и великому культурному наследию российского народа, шедеврам
мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей "Красота", "Природа",
"Культура";
- становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
- формирование целостной картины мира на основе интеграции интеллектуального и
эмоционально-образного способов его освоения детьми;
- создание условий для выявления, развития и реализации творческого потенциала каждого
ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к творческой самореализации и
сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания в рамках образовательной области "Физическое развитие" направлено
на приобщение детей к ценностям "Жизнь", "Здоровье", что предполагает:
- формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни, здоровье и физической
культуре;
- становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу жизни, интереса к
физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к овладению
гигиеническим нормам и правилами;
воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и волевых качеств.
Формы совместной деятельности в образовательной организации.
Работа с родителями (законными представителями).
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста должна строиться
на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов социокультурного
окружения МАДОУ.
Разработчиками рабочей программы воспитания должны быть учтены и описаны виды и формы
деятельности по организации сотрудничества педагогов и родителей (законных представителей),
используемые в МАДОУ в процессе воспитательной работы (указываются конкретные позиции,
имеющиеся в общеобразовательной организации или запланированные):
- родительское собрание;
- педагогические лектории;
- родительские конференции;
- круглые столы;

60

- родительские клубы, клубы выходного дня;
- мастер-классы;
- иные формы взаимодействия, существующие в МАДОУ.
Указанные формы взаимодействия с родителями (законными представителями) являются
примерными. Разработчики могут указать любые иные актуальные для МАДОУ формы.
События образовательной организации.
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность взрослого
приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая
ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа,
общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на
основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей, с каждым ребёнком.
Воспитательное событие – это
спроектированная взрослым образовательная ситуация. В
каждом воспитательном событии педагог продумывает смысл реальных и возможных действий
детей и смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент,
традиции утренней встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые
проекты и пр. Планируемые и подготовленные педагогом воспитательные события проектируются
в соответствии с календарным планом воспитательной работы МАДОУ, группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в МАДОУ возможно в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (детско-взрослый
спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры и др.);
- проектирование встреч, общения детей со старшими, младшими, ровесниками, с
взрослыми, с носителями воспитательно значимых культурных практик (искусство, литература,
прикладное творчество и т. д.), профессий, культурных традиций народов России;
- создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня Победы с
приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ спектакля для детей из соседнего
детского сада и т. д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на
основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому педагогу создать
тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом,
с подгруппами детей, с каждым ребенком.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать:
- проекты воспитательной направленности;
- праздники;
- общие дела;
- ритмы жизни (утренний и вечерний круг, прогулка);
- режимные моменты (прием пищи, подготовка ко сну и прочее);
- свободная игра;
- свободная деятельность детей.
Указанные события являются примерными. Разработчики могут указать любые иные
воспитательные события.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой организации
совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках которой возможно
решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего времени пребывания
ребёнка в МАДОУ.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать основные виды организации
совместной деятельности и отметить как воспитательный потенциал.

61

К основным видам организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в МАДОУ
можно отнести (указываются конкретные позиции, имеющиеся в МАДОУ или запланированные):
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация, составление рассказов из
личного опыта;
- чтение художественной литературы с последующим обсуждением и выводами, сочинение
рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды-инсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр видеороликов,
презентаций, мультфильмов;
- организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или авторских, детских поделок
и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и тому подобное), посещение
спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример педагога,
приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала,
поощряющий взгляд).
Указанные формы совместной деятельности являются примерными. Разработчики могут
указать любые иные актуальные формы организации совместной деятельности в
образовательных ситуациях.
Организация предметно-пространственной среды.
Реализация
воспитательного
потенциала
предметно-пространственной
среды
может
предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в воспитательном
процессе (указываются конкретные позиции, имеющиеся в МАДОУ или запланированные):
- знаки и символы государства, региона, населенного пункта и МАДОУ;
- компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится МАДОУ;
- компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
- компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной
деятельности;
- компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с
семьей;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту знаний, необходимость
научного познания, формирующие научную картину мира;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного труда, а также
отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
- компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления здоровья,
раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
- компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями традиций многонационального российского народа.
Вся среда МАДОУ должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо ориентироваться на продукцию
отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и оборудование должны
соответствовать возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и иметь документы,
подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
Социальное партнерство.
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает (указываются
конкретные позиции, имеющиеся в МАДОУ или запланированные):
участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных мероприятий (дни
открытых дверей, государственные и региональные, праздники, торжественные мероприятия и
тому подобное);
участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в рамках дополнительного
образования;

62

проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий и акций
воспитательной направленности;
реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно разрабатываемых
детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с организациями-партнерами.
Раздел III. Организационный
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания МАДОУ реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами
и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной
деятельности. Уклад МАДОУ направлен на сохранение преемственности принципов
воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
 Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения.
 Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
 Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
 Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, в интересах которых
реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психологопедагогические, нормативные, организационно-методические и др.) необходимо интегрировать с
соответствующими пунктами организационного раздела ОП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные, так и свои собственные, –
для всех участников образовательных отношений: руководителей МАДоУ, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения МАДОУ.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила жизни и отношений в
МАДОУ, нормы и традиции, психологический климат (атмосферу), безопасность, характер
воспитательных процессов, способы взаимодействия между детьми и педагогами, педагогами
и родителями, детьми друг с другом. Уклад включает в себя сетевое информационное
пространство и нормы общения участников образовательных отношений в социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного,
месячного, годового цикла жизни МАДОУ.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой
МАДОУ и быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада МАДОУ включает следующие шаги.
№ п/п
1

2

Определить
наполнение
МАДОУ.

Шаг
ценностно-смысловое
жизнедеятельности

Отразить
сформулированное
ценностно-смысловое наполнение
во всех форматах жизнедеятельности
МАДОУ:
– специфику организации видов
деятельности;
– обустройство развивающей предметнопространственной среды;
– организацию режима дня; разработку

Оформление
Устав МАДОУ, локальные акты, правила
поведения для детей и взрослых,
внутренняя символика.
ООП ДО и Программа воспитания.

63

3

традиций и ритуалов ДОО;
– праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми
участниками
образовательных
отношений уклада МАДОУ.

Требования к кадровому составу
и
профессиональной
подготовке
сотрудников. Взаимодействие МАДОУ
с семьями воспитанников.
Социальное партнерство МАДОУ с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные
акты.

Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда
раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда - это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от взрослого», который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию
необходимых качеств;
- «от совместной деятельности ребенка и взрослого», в ходе которой формируются нравственные,
гражданские, эстетические и иные качества ребенка в ходе специально организованного
педагогического взаимодействия ребенка и взрослого, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
- «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в
особенности – игровой.
Кадровое обеспечение воспитательного процесс.
Количество педагогов (общее) – 43. Количество аттестованных педагогов 30-75 %, в том числе: на
первую квалификационную категорию – 29/67%., на соответствие занимаемой должности -5 / 12
%. Не аттестован 9 педагог (21 % от общего числа педагогов), так как вновь принят на работу со
стажем работы менее два года. Количество педагогов (общее/%), имеющих: высшее
профессиональное образование – 19 /44%; среднее профессиональное образование – 24/56 %.
Отраслевые награды педагогических работников (от общего числа педагогов): федеральный
уровень –1/2%, региональный уровень – 2/5%, муниципальный уровень – 22 (52%).
Нормативно-методическое обеспечение реализации Программы воспитания.
- Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.07.2021)"Об образовании в Российской
Федерации"
(с
изм.
и
доп.,
вступ.
в
силу
с
13.07.2021);
Приказом Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. N 1028 "Об утверждении
федеральной образовательной программы дошкольного образования"
- «Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 №1155 "Об
утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования" (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
- Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 31.07.2020г. №373 "Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
- В соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных программ, утверждённым приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809).
- Уставом МАДОУ.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с особыми категориями детей.
В основе процесса воспитания детей в МАДОУ должны лежать традиционные ценности
российского общества. Необходимо создавать особые условия воспитания для отдельных
категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с инвалидностью,
дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально уязвимых групп
(воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее), одаренные дети и другие
категории.

64

Инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять любого ребёнка
независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить ему оптимальную
социальную ситуацию развития.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
 направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
 формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с особыми
образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности ребёнка,
создание условий для самоопределения и социализации детей на основе социокультурных,
духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм
поведения;
 создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
 доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности с учётом особенностей развития и образовательных
потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и об
интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны
быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
 участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

65

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить
реализацию не только образовательных прав самого ребенка на получение
соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных
обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ, необходима
разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а
также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных
организаций (включая организации дополнительного образования) в шаговой
доступности.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств
и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации особых
образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с положениями
Стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному, художественноэстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.2. Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетноролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со

66

взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и
фольклора, самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного
материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной
(рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение основными
движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание специальной предметно-пространственной развивающей образовательной среды
(ППРОС) позволяет ребенку полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской
деятельности (игровой, познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач АОП при проектировании ППРОС соблюдается ряд
базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть:
средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
категорий детей, экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе
развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; возможность самовыражения детей.
2) ППРОС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3) в ППРОС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает возможность
разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасности
их использования, таким как санитарно эпидемиологические правила и нормативы и правила
пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
ППРОС проектируются на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка, это:
природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные
зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкально-театральная среда,
предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается, созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок
по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым
числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве – в зависимости от
настроения, эмоционального или психологического состояния.

67

Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего игрового
пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными габаритами и
элементами оборудования и, с другой стороны, с мобильными (трансформирующимися)
элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
лаборатория для детского экспериментирования, лего-кабинет и др.) Зонирование в группах
достигается путем создания разнокачественных зон-пространств, необходимых для
пространственного обеспечения необходимых видов деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений об
окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды. Педагоги проектирую элементы, которые создают ощущение необычности,
таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
Принцип открытости–закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я «, собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского
сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество – игрушка – ребенок», где игрушка является
своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и
женственности.
Дополнительные требования к ППРОС для детей с расстройством аутистического
спектра.
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную деятельность,
формирует желание выполнять предъявленные требования, а так же стремление к достижению
конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.

68

При проектировании ППРОС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области.
В групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях. Во
время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и д.р.) дети имеют
возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в малые
группы или уединяться. На прилегающих территориях выделены зоны для общения и совместной
деятельности больших и малых групп детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе
для использования методов проектирования как средств познавательно-исследовательской
деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной активности
детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах (частично) имеется
оборудование инвентарь и материалы для развития крупной моторики и содействия двигательной
активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает условия
для развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых
помещениях и на прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было
играть в различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных
сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
ППРОС обеспечивает условия для художественно-эстетического развития детей.
Помещения и прилегающие территории оформлены с художественным вкусом; выделены
помещения или зоны, оснащенные оборудованием и материалами для изобразительной,
музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АОП необходимы: отдельные кабинеты для занятий с учителемдефектологом, учителем-логопедом, педагогом психологом, сенсорная комната.

3.3. Кадровые условия реализации программы
Для реализации Программы образовательная организация должна быть укомплектована
квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Программа предоставляет право образовательной организации самостоятельно определять
потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по своему
усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ дошкольного
образования, контекста их реализации и потребностей.
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую квалификационным
требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики

69

должностей работников образования", утвержденном приказом Министерства здравоохранения и
социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240), в профессиональных
стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего,
основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном
приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г.
N 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г.,
регистрационный N 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326),
"Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N 38575);
"Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N 45406); "Ассистент
(помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными
возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный N 46612).
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
образовательной организацией.
Реализация Программы требует от образовательной организаций осуществления
управления, ведения финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, организации
необходимого медицинского обслуживания. Для решения этих задач руководитель вправе
заключать договора гражданско-правового характера и совершать иные действия в рамках своих
полномочий.
Согласно ФГОС ДО реализация Программы осуществляется педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30
августа 2013 г. N 1014г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам
дошкольного образования». Для преодоления задержки психического развития в группе
компенсирующей направленности работает учитель - дефектолог (олигофренопедагог). При
наличии в заключении ПМПК рекомендаций по коррекции речи, эту работу выполняет
учитель-логопед (из расчета 25 воспитанников в условиях логопункта). Психолого-педагогическое
сопровождение обеспечивает специальный психолог из расчета трех-четырех групп на одного
специалиста.
Дошкольнику с РАС предоставляется услуга ассистента в случае, если такие
специальные условия прописаны в заключении ПМПК. Квалификация педагогических работников
должна соответствовать квалификационным характеристикам,
установленным в Едином
квалификационном справочнике
должностей
руководителей, специалистов
и служащих
(раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»). Повышение
педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения профессиональной
квалификации, система непрерывного образования, в которой предусмотрены различные формы

70

повышения квалификации (конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные
площадки, самообразование, взаимопосещение, и другое).
В педагогическом коллективе должен поддерживаться положительный микроклимат,
который является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы
сотрудников, повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения
последних научных достижений.
Непосредственную реализацию
коррекционно-образовательной программы осуществляют
следующие педагоги под общим руководством методиста:
• учитель-дефектолог (ведущий специалист),
• учитель-логопед,
• педагог-психолог,
• воспитатель,
• инструктор по ФИЗО,
• музыкальный руководитель.
Особенности работы воспитателей в компенсирующих группах для детей с РАС.
С каждой группой детей работают 2 воспитателя, получивших специальную подготовку на
курсах повышения квалификации. Функциональные обязанности в дополнение к основным,
включают:
-участие в мониторинге усвоения Программы (педагогический блок), адаптация рабочих программ
и развивающей среды к образовательным потребностям воспитанников;
-реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей
профессиональной компетенции, помимо воспитательных и образовательных задач.
Старший
воспитатель (методист) обеспечивает организацию воспитательнообразовательного процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой,
обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психологопедагогическое сопровождение ребёнка с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной
компетенции специалистов, а также организует взаимодействие с семьёй ребёнка с ОВЗ и
различными социальными партнёрами.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения
групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием. Воспитатель по
согласованию со специалистом проводит индивидуальные занятия с детьми. В режиме дня это
время обозначается как «развивающий час».
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую моторику
воспитанников через организацию продуктивных видов деятельности:
конструирования, рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию общей
моторики: организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это обеспечивает
необходимую повторяемость и закрепление материала, рекомендованного учителем-дефектологом
и учителем-логопедом в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.
Учитель–дефектолог работает ежедневно с детьми в утренние часы по 4 часа.
Учитывая структуру нарушения при РАС, его занятия включаются в расписание
образовательной деятельности. Также учитель-дефектолог проводит индивидуальные занятия по
профилактике и коррекции недостатков когнитивного и речевого развития, формированию общей
структуры деятельности у ребенка с РАС. На всех занятиях проводится работа по развитию
базовых психических функций и мышления, по преодолению недостатков планирования
собственной деятельности и самоконтроля.
Из-за особенностей финансирования учитель-логопед работает по системе логокабинета (логопункт). Задачи по преодолению нарушений речевого развития перераспределяются
между учителем-логопедом и учителем-дефектологом. В младшем дошкольном возрасте всю
работу по развитию речи выполняет учитель-дефектолог, а в старших группах учитель-логопед
выполняет работу по преодолению недостатков звучания речи (звукопроизношения и слоговой

71

структуры слова) Учитель-логопед совместно с учителем-дефектологом осуществляют работу
по образовательной области «Речевое развитие», а другие педагоги подключаются и планируют
образовательную деятельность в соответствии с их рекомендациями. Основная функция логопеда
- коррекция недостатков фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон
речи во время непосредственно образовательной деятельности, совместной деятельности с
ребёнком и в процессе индивидуальных занятий.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается
диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за наиболее
сложными детьми. При поступлении детей в компенсирующую группы психолог участвует в
обследовании каждого ребенка, осуществляет скрининг – диагностику для выявления детей,
нуждающихся в специальной психологической помощи. Как правило, это воспитанники,
испытывающие трудности в период адаптации, дети с повышенным уровнем тревожности, с
поведенческими нарушениями, т.е. те, у которых отклонения затрагивают преимущественно –
эмоционально-личностную сферу. Из таких детей формируются специальные малые группы для
проведения психокоррекционных занятий. По запросу (родителей, педагогов) проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Откликаясь на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное
обследование и
разрабатывает
соответствующие
рекомендации. Осуществляет
консультирование родителей. Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты
смещаются на эмоционально-личностную сферу. Психологическая диагностика направлена на
выявление негативных личностных и поведенческих характеристик, на определение факторов,
препятствующих развитию личности ребенка, выявление
«зоны ближайшего развития»,
определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного
самоопределения. Перед психологом стоит задача преодоления недостатков социальнокоммуникативного социального развития, оказания различного рода психологической помощи,
гармонизации внутреннего мира ребенка. Важным направлением в деятельности педагогапсихолога является консультирование и просвещение педагогов и родителей, направленное на
разъяснение проблем развития как категории детей с ОВЗ в целом, так и каждого ребенка, а также
обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение
родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров психологической
готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает рекомендации для педагогов
и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно – педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с РАС имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по
показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков и
качеств, многие дети соматически ослабленные. Инструктор по физической культуре проводит
работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию
правильного дыхания, координации речи и движения. Музыкальный руководитель обеспечивает
развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков,
развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.
Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года, результаты
этого этапа заносятся в соответствующий раздел диагностико – эволюционной карты ребенка. Они
обсуждаются с педагогами, консультирование которых является еще одним направлением работы
психолога.
Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном
возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми.
Учитывая то, что учитель – дефектолог в своей работе основное внимание уделяет
развитию познавательной сферы детей, психологу основной акцент следует сделать на коррекции

72

недостатков эмоционально – волевой сферы, формировании произвольной регуляции поведения,
коммуникации, развитии социальных компетенций и представлений, межличностных отношений.
В инклюзивных формах образования - при включении в группу детей с ограниченными
возможностям здоровья также могут быть привлечены дополнительные педагогические
работники, имеющие соответствующую квалификацию.
Специалисты реализуют следующие профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики;
оформляют диагностико-эволюционную карту; - проектную: на основе реализации принципа
единства диагностики и коррекции разрабатывают программу коррекционной работы как для
группы, так и для каждого
ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую реализуют Программу как с группой, так
и индивидуально;
- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации индивидуальных
программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе;
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное взаимодействие
педагогического состава является важнейшим условием эффективности коррекционной работы.
Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной
области в соответствии с ФГОС ДО.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие «участвуют учительдефектолог, воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом учительдефектолог решает задачи познавательного развития, способствует развитию высших психических
функций, стимулирует развитие воображения и творческой активности.
Воспитатели, дефектолог и педагог-психолог работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий.
Важным направлением является формирование первичных представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы
нашей планеты, о многообразии стран и народов мира.
Учитель-дефектолог и учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает
воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных
особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели, учитель-дефектолог, учитель-логопед и педагог-психолог при условии,
что остальные педагоги и родители дошкольников подключаются к их работе. Так, педагогпсихолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях детского сада. Особое
внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.
Решение
задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в
организованных образовательных ситуациях, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с
родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие « принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть
работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательных области «Физическое развитие «осуществляют
инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при обязательном
подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

73

Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционнй работы является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации адаптированной
образовательной программы и вопросам коррекции речевых и познавательных недостатков.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить
следующую модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом, учителем-логопедом и педагогомпсихологом изучают особенности психоречевого развития и уровня освоения
образовательной программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются
достижения и образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ФАОП ДО для детей с РАС и разрабатывается
собственная АОП для образовательной организации (группы) и АОП для индивидуального
сопровождения в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым они
непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель.
В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые
осуществляют специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные
мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы,
над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с
музыкальным руководителем.
4. Тесное взаимодействие с родителями.
Основная
задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать
заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного и коррекционноразвивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость
ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают
специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Единообразие подходов к работе с
детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной
и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и преодолении
имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в
работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его
рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для
определенной группы детей содержание, формы, методы и приемы организации образовательной
и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой частью
образовательной программы ДОО. Каждый педагог разрабатывает рабочую программу для работы
с группой детей и АОП содержащую программу коррекции для каждого ребенка.
Учитывая сложную психологическую структуру расстройств аутистического спектра в
дошкольном возрасте, полиморфный состав воспитанников, педагоги должны быть подготовлены
к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и методической
литературы, готовность к экспериментированию, выбору наиболее адекватных методов работы с
детьми, отбору содержания образовательной деятельности с учетом индивидуальнопсихологических особенностей детей.
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), который создается в
образовательной организации, выполняет организационно-управленческую функцию и
координирует деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные
задачи: защита прав и интересов ребёнка; углубленная диагностика по проблемам развития;
выявление групп детей, требующих особого внимания специалистов;

74

консультирование всех участников образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать
как механизм психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной
организации. Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные коррекционные
программы, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит
для повышения компетенции педагогических кадров работающих с детьми с ОВЗ.
Программа коррекционной работы, создающая условия для успешной реализации
основной общеобразовательной программы утверждается на ПМПк. ПМПк обеспечивает
обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы,
анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционноразвивающих программ, их формы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации для
дальнейшей работы педагогов.
3.4 Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
В группе компенсирующей направленности для детей с РАС должны быть созданы
специальные материально-технические условия для достижения воспитанниками планируемых
результатов освоения АОП. А также общие условия, которые удовлетворяют требования
САНПиН:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
• водоснабжению и канализации,
• организации питания,
• медицинскому обеспечению,
• приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;
• пожарной безопасности и электробезопасности;
• охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации;
• пожарной безопасности и электробезопасности.
Особым требованием является обеспечение возможности для беспрепятственного доступа
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (безбарьерная среда), в т. ч. для детей с
инвалидностью, к объектам инфраструктуры образовательной организации (наличие пандуса,
специального подъемника).
Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ОВЗ,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и
оборудовано всем необходимым:
– учебно-методический комплектом для реализации АОП и дополнительной литературой по
проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, комплектами различных развивающих
игр;
– помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной деятельности, для
познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка с участием
взрослых и других детей;
– оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста,
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем.

75

Полноценная коррекционная работа с детьми с РАС возможна только при условии
наполнения педагогического процесса современными коррекционно - развивающими и
здоровьесберегающими технологиями, а также создания адекватной особенностям развития детей
с РАС предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы
условия для обеспечения единства предметно-пространственной развивающей образовательной
среды (далее - ППРОС) и содержательного общения педагогов с детьми.
Специальная ППРОС предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только
эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь обеспечивать и
гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия
детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернетресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в
коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского сада, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а также
материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями
учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность
свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и
общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих
чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей)
непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки
образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми,
ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности воспитанников с ОВЗ.
Необходимо создать условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие
места специалистов должны быть оборудованы стационарными или мобильными компьютерами,
принтерами.
АОП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
Программно-методическое оснащение образовательного процесса
Наименование
образовательной
программы
АОП
Программы для
группы
компенсирующей

Автор, название, год издания учебного, учебно-методического издания и (или)
наименование электронного образовательного, информационного ресурса
Программно-методическое
оснащение
коррекционно-развивающего
воспитания и обучения дошкольников с ЗПР. Готовимся к школе
«Ника-Пресс» под редакцией С.Г. Шевченко
1999г.

76

направленности
для детей с
задержкой
психического
развития
АОП группы
компенсирующей
направленности
для детей
расстройствами
аутистического
спектра

Книга I Под общей редакцией С.Г. Шевченко
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития.
Издательство «Школьная Пресса» Москва. 2005г.
Н.Ю. Борякова Учебное пособие Педагогические системы обучения и
воспитания детей с отклонениями в развитии
Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция
задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. —
М.: Гном-Пресс, 2002 —64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и
воспитание дошкольников с ЗПР).
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного
образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями).
Аралина Н.А. Ознакомление дошкольников с
правилами пожарной
безопасности
Бордачева И.Ю.. Безопасность на дороге (плакаты для родителей) 2014.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением с
детьми 5-6 лет 2014.
Издательский дом «Карапуз»: Пожарная безопасность» (беседы с ребенком)
Максимчук П.В Что должны знать дошкольники о пожарной безопасности
Прилепко Е.Ф Пожарная безопасность
Смоликова О. Развивающие игры для детей от 2 до 5 лет, 2010 год.
Улашенко Н.Б. "Правила дорожного движения подготовительная группа",
2010 год.
Фролова Н.Г.Социальное развития детей 3-7 лет, 2011 год.
Буре Р.Р. Социально-нравственное воспитание дошкольников. Для занятий с
Социальнодетьми 3-7 лет. - Мозаика-Синтез, 2014.
коммуникативное Куцакова Л.В. Трудовое воспитание в детском саду. Для занятий с детьми 3-7
развитие
лет. - Мозаика-Синтез, 2014.
Авдеева Н и др. Безопасность. Учебно-методическое пособие по основам
безопасности жизнедеятельности детей старшего дошкольного возраста. Детство-Пресс, 2013
Шипунова В.А. ОБЖ. Безопасное общение. Беседы с ребенком. Комплект
карточек. – Карапуз, 2013
Чермашенцева О.В. Основы безопасности поведения дошкольников. Занятия,
планирование, рекомендации – Учитель, 2013
Беляевскова Г.Д. Правила дорожного движения для детей 3-7 лет. Занятия,
целевые прогулки, утренники, экскурсии – Учитель, 2014
Саулина Т.Ф. Знакомим дошкольников с правилами дорожного движения. Для
занятий с детьми 3-7 лет.- Мозаика-Синтез, 2014
Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. Для занятий с
детьми 2-7 лет. - Мозаика-Синтез, 2014.
Художественно- Бегина М. Забавные поделки. 2012год.
эстетическое
Васина Н. Волшебный картон. 2013год.
развитие
Диброва А. Поделки из соленого теста. 2011год.
Зайцев. В. Поделки из ткани,ниток и пуговиц. 2012год.
Зайцев В. Поделки из бумажных лент. 2012г.
Кантор С. Первые поделки вашего малыша..2013г.
Колдина Д. Лепка и аппликация с детьми 6-7лет..2012г.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. 2015
Лебедева Е. Простые поделки из бумаги и пластилина. 2013г.
Лепнин В. Лепим из пластилина. В.2012г.
Немемаева Е. Поделки из скорлупы. 2012г.
Новикова И. Объемная аппликация в д.саду. 2011год.
Петрова О. Лепим из пластилина. 2011г.
Комарова. Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду.
Подготовительная к школе группа. – Мозаика-Синтез, 2014.

77

Речевое развитие

Комарова. Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая
группа. Для занятий с детьми 5-6 лет. – Мозаика-Синтез, 2014.
Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия. Интеграция художественной и
познавательной деятельности дошкольников - Изд. Карапуз Сфера, 2014.
Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития
детей 2-7 лет. - Изд. Карапуз, 2013.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. Изд. Карапуз, 2014.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная
группа. - Изд. Карапуз, 2014.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Старшая группа - Изд.
Карапуз, 2014.
Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Подготовительная группа.
- Изд. Карапуз, 2014.
Комарова Т.С. Развитие художественных способностей дошкольников. 3-7 лет.
Детство-Пресс,
2014
Куцакова Л.В. Конструирование и художественный труд в детском саду. –
Сфера, 2013
Куцакова Л.В. Конструирование из строительного материала. Старшая группа.
- Мозаика-Синтез, 2014
Куцакова
Л.В.
Конструирование
из
строительного
материала.
Подготовительная к школе группа. - Мозаика-Синтез, 2014
В.И. Селиверстова Игры в логопедической работе с детьми «Просвещение»
Москва 1990г.
Г.А. Ткаченко Если дошкольник плохо говори Издательство «Акцидент»
Санкт-Петербург 1999г.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного
возраста
с
фонетико-фонематическим
недоразвитием
Издательство
«Школьная пресса» Москва 2003г.
М.Мезенцева Логопедия в картинках Издательство «ОЛМА-Медиа ГРУПП»
Москва 2011г.
И.А.Морозова, М.А.Пушкарева Занятия по развитию речи в специальном
детском саду (Пособие логопеда, учителя - дефектолога, воспитателя)
Гуманитарный издательский центр Владос. Москва 2006г.
В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленк Развитие связной речи Издательство
«ГНОМ и Д».Москва 2002г.
Е.И. Тимонен, Е.Т. Туюлайнен Непрерывная система коррекции общего
недоразвития речи в условиях специальной группы детского сада для детей с
тяжелыми нарушениями речи (старшая группа)» Издательство «ДЕТСТВО ПРЕСС».
Н.Л. Стефанова Комплексные занятия с детьми 3-7 лет. Формирование мелкой
моторики, развитие речиИздательство «Учитель» 2012г.
С. Васильева, Н. Соколова Логопедические игры для дошкольников
Издательство «Школа-Пресс».2000г.
В.Н. Костыгина ТРУ-ЛЯ-ЛЯ Артикуляционная гимнастика» Издательство
«Карапуз». Дмитров 2002г.
М.Г. Борисенко, Н.А. Лукин Новогодний праздник. Грамматика в играх и
картинках Издательство «Паритет». 2005г.
Е.А. Азова, О.О. Чернова Учим звуки Издательство «ТЦ Сфера». Москва
2012г.
В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Закрепление произношения шипящих
звуков.
Пособие для логопедов, родителей, детей» Издательство ООО «ГНОМПРЕСС». Москва 1998г.
С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкая Развитие психофизиологической базы
речи у детей дошкольного возраста с нарушениями в развитии Издательство

78

Познавательное
развитие

«ДЕТСТВО - ПРЕСС». Санкт-Петербург 2012г
Н.С. Жукова Учимся писать без ошибок. Программа занятий по фонетике и
грамматике русского языка Коррекция дефектов речи. Развитие связной
устной речи, повышение общей грамотности Издательство
«ЭКСМОПРЕСС», Москва 2000г.
У.М. Сидорова Формирование речевой и познавательной активности у детей с
ОНР.Логические задачи, игры-занятия Издательство «ТЦ Сфера». Москва
2005г.
Г.А. Тумакова Ознакомление дошкольника со звучащим словом Издательство
«Просвещение». Москва 1991г.
Т.А. Ткаченко Учим говорить правильно. Система коррекции общего
недоразвития речи у детей 5 лет Издательство «ГНОМ и Д». Москва 2001г.
С.Г. Шевченко «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи
дошкольников с ЗПР». Пособие для дефектологов и воспитателей дошкольных
учреждений.
Издательство «Школьная Пресса» Москва. 2005г.
А.В. Аджи «Конспекты интегрированных занятий в подготовительной
группе». ТЦ «Учитель»Воронеж 2005г.
Н.Я.
Семаго
«Практическое
пособие
методика
формирования
пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного
возраста» Издательство: Айрис – Пресс.Москва 2007г.
У.А. Стребелева «Формирование мышления у детей с отклонениями в
развитии. Книга для педагога - дефектолога» Гуманитарный издательский
центр «ВЛАДОС» Москва 2004г.
Дорофеева «Логическое мышление». Мозайка – Синтез. Москва 2000г.
Л.С. Маркова «Построение коррекционной среды» (Для дошкольников с
задержкой психического развития) Айрис – Пресс 2005г.
В.Вл. Маркевич «Правильно решаем задачи математики» Харвест Минск
2004г.
В.П. Новикова «Математика в детском саду. Средний дошкольный возраст»
Мозайка – Синтез. Москва 2000г.
В.П. Новикова Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст»
Мозайка – Синтез. Москва 2000г.
А.Д. Вильшанская Содержание и методы работы учителя – дефектолога в
общеобразовательной школе Издательство «Школьная Пресса» Москва. 2008г.
Т.Е. Кузьмина Вещи и свойства Книжный дом» Минск 2003г.
В.А. Степанов Время. Времена года Издательство «Фламинго». Москва 2002г.
Л.Ф. Тихамирова Познавательные способности. Дети 5-7 лет»
Академия Развития Академия Холдинг Ярославль 2001г.
И.А. Морозова,М.А. Пушкарева Ознакомление с окружающим миром. Для
работы с детьми 5-6 лет с ЗПР Мозайка – Синтез. Москва 2007г.
О.А. Журбина,Н.В. Краснощекова Дети с задержкой психического развития:
подготовка к школе Издательство «Феникс». Ростов-на-Дону 2007г.
З.А. Ефанова Развитие мышления. Старшая группа»
ИТД «Корифей» Волгоград 2010г.
Н.В. Краснощекова Развитие ощущений и восприятия у детей от младенчества
до младшего школьного возраста Издательство «Феникс» Ростов-на-Дону
2007г.
Е.А. Иокша Психокоррекционные занятия с детьми 5-6 лет Издательство
«КАРО» Санкт-Петербург 2008г.
М.О. Винник Задержка психического развития у детей. Методологические
принципы и технологии диагностической и коррекционной работы
Издательство «Феникс» Ростов-на-Дону 2007г.
Ольга и Сергей Федины Как научить ребенка считать Издательство «Рольф».
Москва 2001г.
Е.В. Колесникова Я считаю до десяти Издательство «ТЦ Сфера». Москва

79

Физическое
развитие

2009г.
С.В. Курдюкова, А.В. Сунцова Развиваем внимание Издательство
«Эксмо».2010г.
А.В. Сунцова, С.В. Курдюкова Изучаем Издательство «Эксмо».2010г.
Л.Г. Салихова Ознакомление с окружающим миром и развитие речи. Для
занятий с детьми 5-7 лет Мозайка – Синтез. Москва 2008г.
Е.А. Екжанова, О.А. Фроликова Эффективная коррекция для дошкольников и
первоклассников в играх и упражнениях Издательство «КАРО» СанктПетербург 2007г.
Т.Г. Неретиной Система работы со старшими дошкольниками с задержкой
психического развития в условиях дошкольного образовательного
учреждения. Программно-методическое пособие Издательство «Дом Рао»
Москва 2006г.
А.М. Битарова Скоро Новый год. Развивающие задания для детей
Издательство «Улыбка». Краснодар 2015г.
Е.В. Колесникова Я решаю логические задачиИздательство «ТЦ
Сфера».Москва 2011г.
Л.С.
Маркова
Организация
коррекционно-развивающего
обучения
дошкольников с задержкой психического развития. Практическое пособие
Издательство «АРКТИ». Москва 2002г.
Л.Ф. Тихамирова Упражнения на каждый день: Логика для дошкольников»
АКАДЕМИЯ ХОЛДИНГ Ярославль 2001г.
Е.А. Алябьева Развитие логического мышления и речи детей 5-8 лет»
Издательство «ТЦ Сфера». Москва 2005г.
С.Ю. Кондратьева, Если у ребенка задержка психического развития
Издательство «ДЕТСТВО - ПРЕСС». Санкт-Петербург 2011г
А. Яковис Развиваем воображение Издательский дом «Литера» 2002г
М.А. Михайлова Игровые занимательные задачи для дошкольников
Издательство «Просвещение». Москва 1990г.
Т.А. Шорыгина Учимся ориентироваться в пространстве Издательство «ТЦ
Сфера».Москва 2004г.
Е. Смирнова «Хочу в школу». Издательство «Алтей и К».
Москва 2001г.
Е.В. Колесникова Я начинаю считать. Издательство «ТЦ Сфера». Москва
2008г.
И.Д. Соколова, А.В. Калиникова Дети с ограниченными возможностями.
Проблемы нарушенного развития и инновационные тенденции в обучении и
воспитании Издательство «ГНОМ и Д». Москва 2001г.
Белая К.Ю. Формирование основ безопасности у дошкольников. 2015
Вареник Е. Физкультурно-оздоровительные занятия с детьми 5-7лет. 2006г.
Васильева М.В. Физ.воспитание Детей 2-7 лет (2010 г)
Мастюкова Е.Коррекционно-педогогическая работа по физическому
воспитанию дошкольников с задержкой психического развития. 2002год
Пензулаева А. Физическое воспитание в детском саду. 2012.
Пензулаева А. Физическая культура в детском саду. 2012
Пензулаева Л.И.. Физическая культура в детском саду с детьми 5-6 лет.2014
Фисенко М. Физкультура-подг.группа. 2007г.Сборник подвижных игр для
детей 2- 7лет 2012г.
.Степаненкова Э.Я. Сборник подвижных игр 2-7 лет. - Мозаика-Синтез, 2014.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Старшая группа (5-6). Мозаика-Синтез, 2014.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Вторая младшая группа
(3-4 года). - Мозаика-Синтез, 2014.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Средняя группа (4-5
лет). - Мозаика-Синтез, 2014.
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Подготовительная к

80

школе группа (6-7 лет). - Мозаика-Синтез, 2014.
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для
детей 3-7 лет. - Мозаика-Синтез, 2014.
Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения

Физическое
развитие

Художественно –
Речевое
СоциальноПознавательное
эстетическое
развитие
личностное
развитие
развитие
развитие
1
2
3
4
5
Учебно-наглядные , печатные пособия( дидактические игры, настольно-печатные игры)
Кольцеброс
Магнитные
Дидактический
Времена года"
Дидактический
Кегли
плакаты, таблицы,
раздаточный
"мир животных"
раздаточный материал
Мячи резиновые диаграммы,
материал на
"Мы играем"
на любых носителях
(большой и
графики, схемы
любых
"Кем быть"
(включая цифровые),
маленький)
(в том числе
носителях
Правила
дидактические игрыПластмассовые
картографические)
(включая
дорожного
пазлы
мячики разного
-Музыкальные
цифровые),
движения"
-Колесникова Е. В.
цвета
инструменты, в том дидактические
"Пути и средства
демонстрационный
Баскетбольное
числе
игры-пазлы
передвижения"
материал математика
кольцо
электрические,
"Животные
для детей 6-7 лет,
Теннисные
цифровые,
Иллюстративные жарких стран"
издательство Сфера,
ракетки
для проведения
материалы:
"Космос"
2019 г.
Стартовые
уроков музыки
наборы
"Авиация"
Иллюстративные
флажки
-Мольберты
сюжетных и
"Перелетные
материалы: наборы
Настольная
-Подставки для
предметных
птицы"
сюжетных и
игракниг, держатели
картинок,
"Кустарники
предметных картинок,
футбол.Выносно (штативы) для схем фотографий,
декоративные и
фотографий, открыток
й материал :
и таблиц
открыток на
плодовые"
на любых носителях
мячи, разных
-Ножницы, в том
любых
"Насекомые"
(включая слайды,
размеров,
числе по металлу,
носителях
"Ягоды"
диапозитивы, фолии,
скакалки, кегли, рычажные, для
(включая
"Цветы и дикие
кодопленки,
бадминтон
перевязочного
слайды,
птицы"
транспаранты)
материала
диапозитивы,
"Домашние и
-Раздаточный счетный
фолии,
дикие птицы"
материал по
кодопленки,
"Насекомые,
математике для
транспаранты)
земноводные,
изучения счета,
-Магнитные
пресмыкающиеся цифр, знаков, в том
плакаты,
рыбы".
числе для
таблицы,
"Дикие животные индивидуальной
диаграммы,
и их детеныши"
работы с
графики, схемы
"Весна"
возможностью
-Настольные и
"Игрушки"
самопроверки
напольные
"Одежда"
(математический
развивающие
"Электроприборы конструктор, платы)
игры
"
комплекты
(деревянные,
"Транспорт"
для обучения грамоте:
пластиковые) "Автомобильный
касса букв и
Мозаики с
транспорт"
сочетаний, наборное
элементами
"Посудаполотно,
разных форм,
продукты
набор букв, образцы
величины, цвета питания"
письменных букв, на
и количества,
"город, улица,
любых носителях
собираемыми на дом, квартира,
(включая слайды,

81

основаниях с
отверстиями

мебель"

диапозитивы, фолии,
кодопленки,
транспаранты)
-Магнитные плакаты,
таблицы, диаграммы,
графики, схемы
-Настольные и
напольные
развивающие игры
(деревянные,
пластиковые) Мозаики
с элементами разных
форм, величины, цвета
и количества,
собираемыми на
основаниях с
отверстиями
Компьютерное оборудование, технические средства обучения
Медиа проектор в зале, ноутбук, музыкальный центр, телевизор
1
2
3
4
5
Учебно-практическое оборудование
1.Кольцебросы
1. Краски
Кружок
1. «Чрезвычайные Экспериментальный
2. Мини
2. Пластилин
манкографии:
ситуации в доме
уголок:
баскетбол
3. Альбомы
1. Лоточки для
(развивающая
1. Колбы
3. Ракетки для
4. Цветная бумага
рисования на
игра с
2. Чашка Петри
игры в теннис
5. Цветной картон
манке
самоконтролем)
3. Ложечки
4. Фишки для
6. Клееночки
2. Манка
2. «Азбука
4. Мерные стаканчики
малоподвижных 7. Салфетки
3. Природный
безопасности»
5. Увеличительное
игр
8. Ножницы
материал для
(обучение с
стекло
5. Обруч
9. Стеки
дополнения
увлечением)
6. Мензурки
6. Палки
10. Белый картон
рисунков на
3. «Светофор»
7. Пипетки для набора
7. Массажные
11. Раскраски
манке
(правила
жидкости
коврики
(окружающий мир
4. Набор
дорожного
8. Набор магнитных
8. Волейбольный и пожарная
магнитных букв движения для
цифр
мяч
безопасность)
5. Набор
маленьких
9. Конструктор
9. Кегли
12. Природный
«Фрукты и
пешеходов и
«Великан»
13. Мольберт
овощи в
будущих
10. Конструктор
магнитный
корзине»
водителей)
«Мегамастер»
14. Мольберт
6. Логика
4. Издательский
11. Практическое
меловой (моя
«Сказка
дом «Карапуз»:
оборудование по
первая студия)
деревянная.
«Пожарная
патриотизму:
15. Матрешки
Счет»
безопасность»
а). Город Серов –
расписные 3 шт с
7. Пазл «Сказка
(беседы с
улица Алфавитная
вкладышами
деревянная»
ребенком)
(карточки)
16. Посуда
8. Издательство
5. Н.А. Аралина
б). Серов праздничный
деревянная
Дом
«Ознакомление
(набор открыток)
расписная
«Зимородок»:
дошкольников с
в). Альбом «Мой
17. «Городецкая
«Логикомалыш» правилами
старый Серов»
роспись. Учимся
летние игры (2)
пожарной
г). Лев Дзюбинский
рисовать»
9. Юлиан
безопасности»
«Три имени города»
18. Клей
Раевский
6. Е.Ф. Прилепко
д). Сборник стихов
19. Кисти
«Веселая
«Пожарная
«Пусть далеко мы на
азбука»
безопасность»
Урале»
7. П.В.
е). Лев Дзюбинский
Максимчук
«Творцы горячего
«Что должны
металла» (очерки о

82

1

2

-Наборы
материалов для
художественной
деятельности и
оформления
готовых работ:
наборы карандашей
и красок
(акварельные,
гуашевые,
офортные),
альбомы для
рисования, бумага

Игры, игрушки
3
-Кукольные
театры
перчаточные,
настольные,
пальчиковые
Иллюстративные
материалы:
наборы
сюжетных и
предметных
картинок,
фотографий,

знать
дошкольники о
пожарной
безопасности»
8. Обучающие
карточки «Уроки
безопасности»
9. Набор
музыкальных
инструментов
(баян,
колокольчик,
молоточек,
дудочки 3 шт,
ксилофон 2 шт,
пианино на
батарейках,
барабан, флейта)
10. Театры:
а). Шапочкитарелочки
(зверята)
б). 3 медведя
(резиновый)
в). Белоснежка и 7
гномов
(резиновый)
11. Трудовое
оборудование:
а). Лейки
б). Грабельки,
стеки (рыхление
земли)
в). Ватные диски,
кисти для чистки
цветов
г). Клеенчатые
фартуки.
д). Фартуки для
дежурства по
столовой

металлургах завода
А.К. Серова)
ж). Государственные
символы России

4
Развивающая игра
«Транспорт»,
изд.Астрель 2001
год.
настольная игра
«Дорога к морю»,
изд.Астрель 2002
год.
настольная
обучающая игра
«Школа
автомобилиста»,и
зд.Белфарпост

5
Емкости для
сортировки и хранения
-Оборудование,
предназначенное для
сортировки,
обобщения
и классификации
элементов ¦
-Геометрические тела
для ознакомления
детей с объемными
эталонными
формами

12. Издательство Дом
«Зимородок»
«Логикомалыш».
Математика. Состав
число от 1 до 10.
13. Юрий Кушак «С
нами в прятки играют
отгадки»
14. Наборы домашних
и диких животных

83

белая и цветная,
фломастеры,
восковые мелки,
пастель, сангина,
уголь, тушь, валик,
ручки с перьями,
кисти разных
размеров (беличьи
и щетинные),
банки для воды,
стеки (набор),
пластилин, глина,
клей, ножницы,
рамы для
оформления работ

открыток на
любых
носителях
(включая
слайды,
диапозитивы,
фолии,
кодопленки,
транспаранты)
-Куклы разных
размеров для
организации
ролевой игры
-Наборы посуды
кухонной,
столовой,
обеденной,
чайной
для организации
игровой
деятельности

2001 год.
развивающая игра
«Дорожные
знаки», изд.Степ
2012 год.
«Все профессии
важны», изд.
Радуга 2005 год.
игра трансформе
«Автомобиль»,
2001 год.
настольная игра
«Светофор»,
изд.Степ 2002 год.
игра вкладыш
«Транспорт»,
развивающая игра
«Учим дорожные
знаки» 2012 год.

- Конструкторы
строительные
полифункциональные:
наборы из элементов
разных размеров, форм
и материалов,
предназначены для игр
на полу
и на столе, для
индивидуальной и
групповой работы
-Комплекты одежды
для кукол
-Наборы посуды
кухонной, столовой,
обеденной, чайной
для организации
игровой деятельности

3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации
программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий
реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования,
определяемых органами
государственной
власти
субъектов
Российской
Федерации,
обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с ОВЗ (РАС) определяется на основании заключения ПМПК,
поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании
ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых)
государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования, разработанной для детей с расстройствами аутистического спектра,
осуществляется в соответствии с потребностями организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе,
возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно при
определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в
зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы
педагогических работников в соответствии с Указом Президента Российской Федерации от 7 мая
2012 года №5972, и методическими рекомендациями по реализации полномочий органов
государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению оказания
государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом
Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08-1408
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
требований к условиям реализации Программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с
РАС и должен быть достаточным и необходимым для осуществления Организацией:

84

– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной
образовательной программы для детей с задержкой психического развития в количестве,
необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые Организации
для реализации АОП для детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы,
в том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических
материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов,
оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых
для организации всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов,
подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и
подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного,
оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов,
связанных с подключением к информационной сети Интернет;
– расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности; – иных расходов,
связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации деятельности
Организации по реализации программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и
бесплатного дошкольного образования за счёт средств соответствующих бюджетов бюджетной
системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных
организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг,
обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При
осуществлении
финансового
обеспечения
реализации
Программы
в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение затрат
используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на
содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных
организациях осуществляется с учётом распределения полномочий по обеспечению
государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в МАДОУ осуществляется исходя из
нормативных затрат на основе государственного (муниципального) задания учредителя на
оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы в соответствии с
требованиями федерального государственного образовательного стандарта по каждому виду и
направленности образовательных программ с учётом форм обучения в соответствии с
ведомственным перечнем услуг.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных ассигнований на
оказание муниципальных услуг по реализации Программы, составлении бюджетной сметы для
определения объёма субсидий на выполнение государственных (муниципальных) заданий
МАДОУ должны учитываться нормативы финансирования, определяемые органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, в соответствии с которыми местным
бюджетам предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации
прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в муниципальных
образовательных организациях.
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие
показателей объёмов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных услуг

85

размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации,
направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие
выполнение
государственного
(муниципального)
задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации
Программы, должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также
особенности реализации Программы в отношении детей с РАС.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы может
включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к образовательным
организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в муниципальных
образовательных организациях в части расходов на приобретение коммунальных услуг и
содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации
Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной среды, в
том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации
Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов
детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в которых реализуется
Программа.
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации
общеобразовательной программы дошкольного
образования, при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с
РАС образовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие
потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее реализации: – необходимость
увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей компенсирующих групп для
детей с задержкой психического развития, а также групп комбинированной направленности
(общеразвивающих групп с включением детей с задержкой психического развития), в связи с тем,
что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно
осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с
ограниченными возможностями здоровья, установлена норма часов педагогической работы в
неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов.
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с задержкой психического развития
– необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей в возрасте старше 3-х лет – до 10 человек;
– необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются
дети с расстройствами аутистического спектра при освоении адаптированной образовательной
программы.
Дополнительно, в случае если установлены надбавок к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, возникает
потребность в увеличении средней заработной платы для указанных педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных)
услуг
(выполнения
работ)
государственным
(муниципальным) учреждением,
утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете
нормативных затрат на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с
ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с

86

индивидуальной программой реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями
применяются
повышающие
коэффициенты,
учитывающие
специфику
организации
предоставления государственных (муниципальных) услуги указанной категории потребителей.
Таким образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной
образовательной программы для детей с задержкой психического развития должен
осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам
на оказание услуг по реализации основных общеобразовательных программ дошкольного
образования.
Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по реализации
Программы ( ) по формуле:
= пед × пед + ( увп + пр + от + ком + зд) × пр + с × с + пк × пед
Где
пед – нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате труда
педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их
пребывания в группе.
пед – повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание услуг по
реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, учитывающий особенности изменения потребностей в привлечении педагогических
работников для реализации Программы. Рекомендуемые значения коэффициента, рассчитанные
по отношению к средним особенностям наполняемости общеразвивающих групп, их
укомплектования педагогическими работниками представлены ниже:
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне МАДОУ
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется для
осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты труда
всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств обучения,
обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических работников и
организации функционирования МАДОУ. Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных
категорий работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат,
определяются в локальных правовых актах МАДОУ и (или) в коллективных договорах. В
локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе, определяются критерии и
показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО
к условиям реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда
предусматривается участие органов самоуправления МАДОУ.
МАДОУ самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и стоимость
приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения требований к условиям
реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
В связи с выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью РАС и в
соответствии с положениями ФГОС ДО и ФАОП ДО настоящая Программа не предусматривает
жёсткого регламентирования коррекционно-образовательного процесса и календарного
планирования коррекционно-образовательной деятельности, оставляя специалистам Организации
пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей АОП ДО детей
с РАС, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей,
интересов и инициатив родителей (законных представителей) воспитанников, педагогов и других
сотрудников Организации.
Недопустимо требовать от организаций, реализующих Программу, календарных учебных
графиков (жёстко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к
календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов ФАОП ДО детей РАС.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты психолого-

87

педагогической (в том числе с использованием тестовых инструментов) оценки индивидуального
развития детей, и должно быть направлено, в первую очередь, на создание психологопедагогических условий для развития каждого ребёнка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-практической среды.
Планирование деятельности Организации направлено на совершенствование её
деятельности, и учитывает результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы Организации.
3.7. Режим дня и распорядок
Примерный режим дня
(холодный период)
Режим дня в составлен в соответствии СанПиН. Последовательность и длительность
проведения режимных процессов в течение дня представлена в двух вариантах для каждого
возраста (в теплый, холодный период года).
Возраст детей
Режим
3 до 4 лет
4 до 5 лет
5 до 6 лет
6-7 лет
дня
Приём, осмотр, игры, ежедневная 7.30-8.20
7.30-8.20
7.30-8.30
7.30-8.20
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
8.20-8.35
8.20-8.45
8.30-8.55
8.30-8.55
Игры, подготовка к образовательной 8.35-9.00
8.45-9.00
8.55-9.00
8.55-9.00
деятельности
Организация
образовательной 9.00-10.00
9.00-10.00
9.00-10.35
9.00-10.50
деятельности.
Игры, подготовка к прогулке, 10.00-12.00
10.00-12.10
10.35-12.25
10.50-12.35
прогулка
Возвращение
с
прогулки, 12.00-12.40
12.10-12.45
12.25-12.50
12.35-13.00
гигиенические процедуры, игры.
Подготовка к обеду, обед.
Подготовка ко сну
Дневной сон
12.40-15.00
12.45-15.00
12.50-15.00
13.00-15.00
Постепенный подъём, воздушные,
водные процедуры
Подготовка к полднику, полдник
Игры, самостоятельная деятельность
детей. Образовательная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, игры

15.00-15.25

15.00-15.25

15.00-15.25

15.00-15.25

15.25-15.50
15.50-16.35

15.25-15.50
15.50-16.30

15.25-15.40
15.40-16.40

15.25-15.40
15.40-16.40

16.35-17.30

16.30-17.30

16.40-17.30

16.40-17.30

Уход детей домой

17.30

17.30

17.30

17.30

88

Примерный режим дня во всех возрастных группах (теплый период)
Режим
дня
Приём, осмотр, игры, ежедневная
утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры в центрах развития, подготовка
к прогулке
Образовательная
деятельность.
Занятия
(физкультурные,
музыкальные)
Игры, подготовка к прогулке,
прогулка (игры, наблюдения, труд)
Возвращение
с
прогулки,
гигиенические процедуры, игры,
самостоятельная деятельность
Подготовка к обеду, обед, спокойные
игры,
чтение
художественной
литературы. Подготовка ко сну
Дневной сон

3 до 4 лет

Возрастная группа
4 до 5 лет
5 до 6 лет

6-7 лет

7.30-8.15

7.30-8.20

7.30-8.30

7.30-8.30

8.15-8.35
8.35-9.00

8.20-8.45
8.45-9.00

8.30-8.55
8.55-9.00

8.30-8.55
8.55-9.00

9.00-12.00

9.00-12.10

9.00-12.25

9.00-12.35

12.00-12.20

12.10-12.30

12.25-12.40

12.3512.45

12.20-15.15

12.3015.15

12.40-15.15

12.4515.20

Постепенный подъём, воздушные,
водные процедуры, самостоятельная
деятельность
Подготовка к полднику, полдник

15.15-15.40

15.15-15.25

15.15-15.30

15.2015.40

15.40-16.00

15.25-15.50

15.30-15.50

Игры, самостоятельная деятельность
детей
Подготовка к прогулке, прогулка
Возвращение с прогулки, игры

16.00-17.30

15.50-17.30

15.50-17.30

15.4016.00
16.0017.30

Уход детей домой

17.30

17.30

17.30

17.30

89

Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Периодичност Ответственные
Время
ь
Оптимизация режима
Организация жизни детей в адаптационные Ежедневно
Воспитатели,
В течение
период, создание комфортного режима.
педагог-психолог,
года
медсестра
Определение оптимальной нагрузки на
Дефектологи, пед.ребенка,
с
учетом
возрастных
и
психологи, врач
индивидуальных особенностей.
Физкультурные занятия
3 раза в неделю Инструктор
по В течение
физо
года
Корригирующая
гимнастика
после Ежедневно
Воспитатели,
В течение
дневного сна
контроль
года
медсестра
Прогулки с включением подвижных Ежедневно
Воспитатели
В течение
игровых упражнений
года
Музыкальные занятия
2 раза в неделю Музыкальный
В течение
руков,
года
Спортивный досуг
По плану
Инструктор
по В течение
физо
года
Утренняя гимнастика
Ежедневно
Воспитатели,
В течение
перед
года
завтраком
Пальчиковая гимнастика
Ежедневно
1 УчителяВ течение
раз в день
дефектологи
года
Гимнастика
с
элементами Ежедневно
1 УчителяВ течение
нейропсихологической коррекции
раз в день
дефектологи
года
Артикуляционная гимнастика
3 раза в неделю Учитель-логопед
В течение
года
Динамические паузы
Ежедневно на УчителяВ течение
ООД
дефектологи
года
Охрана психического здоровья
Использование
приемов
релаксации: Ежедневно
УчителяВ течение
минуты тишины, музыкальные паузы
несколько раз в дефектологи
года
день
Профилактика заболеваемости
Дыхательная гимнастика в игровой форме
3 раза в день во УчителяВ течение
время утренней дефектологи,
года
зарядки, после контроль
сна
медработника
Закаливание,
с
учетом
состояния
здоровья ребенка
Воздушные ванны (облегченная одежда, Ежедневно
Воспитатели
В течение
одежда соответствует сезону года)
года

90

Прогулки на воздухе

Ежедневно

Воспитатели

Хождение босиком по «дорожке здоровья»

Воспитатели

Полоскание зева кипяченой охлажденной
водой

Ежедневно,
после дневного
сна
Ежедневно,
после дневного
сна
На эксперим. –
исслед. деят-ти
После сна в
группе каждый
день
После каждого
приема пищи

Лечебно – оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда

Ежедневно

Специалист
питанию

по В течение
года

Ежедневно

Специалист
питанию

по В течение
года

Обширное умывание
Игры с водой
Гимнастика пробуждения

Организация питания
Сбалансированное питание в соответствии
с действующими нормами

В течение
года
В течение
года

Воспитатели

В течение
года

Воспитатели

Июнь
–
август
В течение
года

Воспитатели
Воспитатели,
помощники
воспитателей

В течение
года

Организация оздоровления и закаливания
Форма закаливания Закаливающее воздействие
Длительность (мин. в день)
3-4 года
4-5 лет 5-6 лет
6-7 лет
Утренняя гимнастика Сочетание воздушной ванны 5-7
5-10
7-10
7-10
(в теплую погоду – на с физическими упражнениями
улице)
Пребывание ребенка в Воздушная ванна
В течении дня
облегченной одежде
при
комфортной
температуре
в
помещении
Подвижные,
Сочетание воздушной ванны
спортивные
игры, с
физическими до 15
до 20
до 25
до 30
физические
упражнениями; босохождение
упражнения и другие с использованием ребристой
виды
двигательной доски, массажных ковриков,
активности
(в каната и т.п.
помещении)
Подвижные,
Сочетание свето - воздушной
спортивные
игры, ванны
с
физическими до 15
до 20
до 25
до 30
физические
упражнениями
упражнения и другие
виды
двигательной
активности (на улице)
Прогулка в первой и Сочетание свето-воздушной 2 раза в 2 раза в день
второй половине дня
ванны
с
физическими день
по 1ч 40 мин – 2 часа
упражнениями
по 1,50 ч
– 2 часа
С учетом погодных условий

91

Полоскание
горла Закаливание
водой
в
(рта) после обеда
повседневной жизни
Дневной сон без маек Воздушная ванна с учетом
сезона года, региональных
климатических особенностей
и
индивидуальных
особенностей ребенка
Физические
Сочетание воздушной ванны
упражнения
после с физическими упражнениями
дневного сна
(контрастная
воздушная
ванна)
Закаливание
после Воздушная ванна и водные
дневного сна
процедуры («расширенное»
умывание, обтирание и др.),
полоскание горла

3-7
3-7
3-5
3-5
Подготовка и сама процедура
В
соответствии
с
действующими
СанПиН

5-7

5-10

7-10

7-10

5-15

5-15

5-15

5-15

92

3.8. Расписание основных видов организованной образовательной деятельности
Примерное расписание основных видов организованной образовательной деятельности в группе
компенсирующей направленности, реализующих адаптированную программу дошкольного
образования МАДОУ № 42 «Огонек»
ГРУППА
ПОНЕДЕЛЬНИ ВТОРНИК
СРЕДА
ЧЕТВЕРГ
ПЯТНИЦА
К
Группа
1. Познание 9- 1. ФЭМП
1. Развитие речи 1.Развитие
1.Познание9-00
компенсир 00
9-00
9-00
речи.
2.Физкультурн
ующей
2.Лепка
2.Рисование
2. Рисование
9-00
ое 10.10
направлен /аппликация/руч 9-35
9-35
2. ФЭМП
ности для ной труд 9-35
*Индивидуальн *Индивидуальн 9-35
*Индивидуаль
детей
*Индивидуальн ые занятия с ые занятия с *Индивидуа ные занятия с
с ЗПР, в ые занятия с педагогамучителемльные
учителемтом числе учителемпсихологом
логопедом
занятия
с дефектологом
с
РАС логопедом,
*Индивидуальн *Индивидуальн педагогам(старшая
педагогомые занятия
с ые занятия с психологом
подгруппа) психологом.
учителемпедагогам3.
*Индивидуальн дефектологом
психологом
Музыкально
ые занятия
с *Индивидуальн *Индивидуальн е 15.30
учителемые с учителем- ые занятия
с
дефектологом
логопедом
учителем3 Музыкальное дефектологом
Физкультурное
15.30
3.Физкультурно
16.00
е на воздухе
16.00
Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10
минут.
Группа для 1.
Лепка 1.Рисование-91.Рисование
1.Обучение
1. Познание
детей
9.00/аппликация 00
9-00
грамоте
9-25
компенсир /ручной труд 9- 2. ФЭМП 9-40 2 Развитие речи 10.10
Индивидуальн
ующей
00
*Индивидуальн
9-40
*Индивидуа ые занятия с
направлен 2. Познание 9- ые занятия с 3.ФЭМП
льные
учителемности
40
педагогам10.20
Занятия
с дефектологом,
с ЗПР, в 3.
психологом,
*Индивидуальн педагогамучителемчисле
с Физкультурное
учителемые занятия с психологом, логопедом
и
РАС
10-35
логопедом
и учителемучителемпедагогом(подготови Индивидуальны учителемлогопедом,
логопедом,
психологом.
тельная
е занятия
с дефектологом.
педагогомпедагогом2.Физкультурн
подгруппа) учителем3. Музыкальное психологом
и психологом
ое 10.10
дефектологом,
15.30
учителеми учителемпедагогомдефектологом
дефектолого
психологом
и
4
м

93

учителемлогопедом.

3.9. Организации образовательной
самостоятельная деятельность детей

Физкультурное
на воздухе 16.00

деятельности,

в

2.
Музыкально
е 15.30

ходе

режимных

моментов,

Организации образовательной деятельности, в ходе режимных моментов, самостоятельная
деятельность детей
Группа компенсирующей направленности
Образовательные
Области
Виды деятельности
НОД
Образовательная область «Физическое
развитие»
Двигательная
форма
активности
ребенка, игровая деятельность
Физическая культура в помещении
Физическая культура на воздухе
Образовательная область
«Познание»
Познавательно-исследовательская
деятельность
Формирование
элементарных
математических представлений (ФЭМП)
Познание
Образовательная область «Речевое»
Коммуникативная
Развитие речи
Подготовка детей к обучению грамоте
Образовательная
область
«Художественно-эстетическое развитие»
ОЧ
Изобразительная,
конструирование.
музыкальная деятельность (восприятие
и понимание смысла музыкальных
произведений,
пение,
музыкальноритмические
движения,
игра
на
музыкальных инструментах)
Музыка (ЧФУОО)
Рисование
Лепка
Аппликация
Коррекционно-развивающие
занятия
ЧФУОО
Учитель-дефектолог
Учитель-логопед

Объемная нагрузка в неделю
года жизни

Дети 6 Дети 7 года жизни

2 раза в неделю
1 раз в неделю

2 раза в неделю
1 раз в неделю

1 раз в неделю

1 раз в неделю

2 раза в неделю

3 раза в неделю

2

1
1

2 раза в неделю
2 раза в неделю
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели

2 раза в неделю
2 раза в неделю
1 раз в 2 недели
1 раз в 2 недели

1
1

1
1

94

Педагог-психолог
1
ИТОГО ПО АОП МАДОУ и ЧФУОО ОП 15
Продолжительность
непрерывной Не более 25мин
непосредственно
образовательной
деятельности
СанПиН 2.4.1.3049-13
п.11.10
Количество
видов
образовательной 15
деятельности по СанПиН
Максимально
допустимый
объем 375мин
образовательной нагрузки в неделю
Образовательная деятельность в режимных моментах
Образовательная область
Ежедневно
«Социально-коммуникативное развитие»
Коммуникация, игровая деятельность,
самообслуживание,
элементарный
бытовой труд
Социализация,
развитие
общения, Ежедневно
нравственное воспитание
Ребенок в семье и сообществе
Ежедневно
Самообслуживание, самостоятельность
Ежедневно
Трудовое воспитание
Ежедневно
- самообслуживание
-поручение
Ежедневно
- труд в природе (на улице)
Ежедневно
- труд в уголке природы
Ежедневно
- дежурство
Ежедневно
- ручной труд
Ежедневно
Формирование основ безопасности
Ежедневно
Игра
Обучающие игры
-сюжетно-дидактические
Ежедневно
-подвижные
Ежедневно
учебные
Ежедневно
театрализованные игры
Ежедневно
Игры-экспериментирования
игры с природными объектами
Ежедневно

1
17
не более 30мин

20
600мин

Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно

Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно
Ежедневно

игры с игрушками
Досуговые игры
-интеллектуальные

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

-игры-забавы

Ежедневно

Ежедневно

-развлечения

1 раз в неделю

1 раз в неделю

Народные игры (хороводы)

Ежедневно

Островок безопасности

*

Ежедневно
Ежедневно
*

Юные патриоты Урала

*

*

95

Образовательная область
«Речевое развитие»
Восприятие
художественной
литературы и фольклора
Ситуативные беседы при проведении Ежедневно
режимных моментов
Чтение художественной литературы
Ежедневно

Ежедневно
Ежедневно

Образовательная область «Физическое
развитие»
Формирование начальных представлений
о здоровом образе жизни
Закаливание

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Образовательная область
«Художественно-эстетическое развитие»
Изобразительная,
конструирование.
музыкальная деятельность (восприятие
и понимание смысла музыкальных
произведений,
пение,
музыкальноритмические
движения,
игра
на
музыкальных инструментах)
Музыка
Ежедневно

Ежедневно

Рисование

Ежедневно

Ежедневно

Лепка

Ежедневно

Ежедневно

Аппликация

Ежедневно

Ежедневно

Конструктивно-модельная деятельность
конструктор

Ежедневно

Ежедневно

конструирование из бумаги

Ежедневно

Ежедневно

конструирование
из
природного, Ежедневно
бросового материала
Образовательная область
«Познание»
Познавательно-исследовательская
деятельность.
Познавательно-исследовательская
Ежедневно
деятельность
Наблюдения на прогулке
Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

-объекты неживой природы сезонные
изменения
Прогулка (3-4 часа в день. 1 половина, 2
половина дня)

Ежедневн
о

Ежедневно
Ежедневно

Ежедневн
о

Ежедневн
о

Ежедневн
о

96

Самостоятельная деятельность (3-4 часа)
Игра
-сюжетно-отобразвительная игра
сюжетно-ролевая игра

Ежедневн Ежедневн
о
о
Ежедневно

Ежедневн Ежедневн
о
о
Ежедневно

-режиссерская игра

Ежедневно

Ежедневно

-настольно-печатные игры

Ежедневно

Ежедневно

-театрализованные игры

Ежедневно

Ежедневно

Самостоятельная деятельность детей в
центрах (уголках) развития•
• «Центр искусств»;
• «Центр строительства»;
• «Литературный центр»;
• «Центр сюжетно-ролевых игр и игрдраматизаций;
• «Центр песка и воды»;
«Центр
для
исследовательской
деятельности»
• Уголок ряженая (для театрализованных
игр);
• Зона для настольно-печатных игр;
• Выставка (детского рисунка, детского
творчества, изделий народных
мастеров и т. д.);
• Уголок природы (наблюдений за
природой);
• Спортивный уголок;
• Уголок уединения;

Ежедневно

Ежедневно

*по плану воспитателя
**индивидуальные занятия с детьми ОВЗ в условиях инклюзивного образования (по
индивидуальному графику)
***программы по дополнительным общеразвивающим программам (по индивидуальному
графику)
Режимные
моменты

Примерная циклограмма игровой деятельности

3-4 года
Время
в
режим
е дня
Прием, осмотр, 7.00игры,
8.00
индивидуальная
работа
Утренняя
8.00гимнастика
8.10
Самостоятельна я деятельность,

Длител
ь
Ность
30мин.

-

4-5 лет
Время
в
режим
е дня
7.008.00
8.008.10
-

Длитель
ность
30мин.

-

5-6 лет
Время
в
режим
е дня
7.008.10
8.108.20
8.208.30

Длитель
ность
40мин

10мин.

6-7 лет
Время
в
режим
е дня
7.008.20
8.208.30
-

Длитель
ность
50мин

-

97

игры
Подготовка
завтраку,
завтрак
Игры,
подготовка
занятиям
Занятия

к 8.108.35

-

8.108.40

-

8.308.50

-

8.308.50

-

8.35к 8.50

15мин.

8.409.00

20мин.

8.509.00

10мин.

8.509.00

10мин.

8.509.30
к 9.3011.30

-

9.009.50
9.5011.50

-

9.0010.35
10.3512.30

-

9.0010.50
10.5012.30

-

Подготовка
прогулке,
прогулка
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
обеду, обед
Подготовка ко
сну, сон
Подъем,
закаливающие
процедуры
Полдник

Занятия,
развлечения,
кружки
по
интересам
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
ужину, ужин
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
прогулке,
прогулка
Уход
детей
домой
Всего:

40мин.

40мин.

40мин.

50мин.

11.3012.00

30мин.

11.5012.10

20мин.

-

-

-

-

12.0012.40
12.4015.00
15.0015.10

-

12.1012.40
12.4015.00
15.0015.10

-

12.3012.50
12.5015.00
15.0015.10

-

12.3012.50
12.5015.00
15.0015.10

-

15.1015.20
15.2015.35

-

15.1015.20
15.2015.40

-

15.1015.20
15.2015.50

-

15.1015.20
15.2015.50

-

15.3516.00

15мин.

15.4016.20

30мин.

15.5016.20

20мин

15.5016.20

20мин.

16.0016.20
16.2017.00

-

16.2016.40
16.4017.00

-

16.2016.40
16.4017.00

-

16.2016.40
-

-

17.0019.00

30мин.

17.0019.00

30мин.

17.0019.00

40мин.

16.4019.00

50мин.

19.00

-

19.00

-

19.00

19.00

-

3ч.

3ч.

-

-

25мин.

3ч.05мин

-

-

10мин.

3ч00мин

-

-

20мин.

-

-

-

Примерная циклограмма двигательной активности
Режимные
моменты

3-4 года
Время
в
режим
е дня
Прием, осмотр, 7.00игры,
8.00
индивидуальная
работа
Утренняя
8.00-

Длител
ь
ность
10мин

10мин

4-5 лет
Время
в
режим
е дня
7.008.00
8.00-

Длитель
ность
20мин

10мин

5-6 лет
Время
в
режим
е дня
7.008.10
8.10-

Длитель
ность
20мин

10мин

6-7 лет
Время
в
режим
е дня
7.008.20
8.20-

Длитель
ность
20мин

10мин

98

гимнастика
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
завтраку,
завтрак
Игры,
подготовка
к
занятиям
Занятия

8.10
-

-

8.10
-

-

8.20
8.208.30

.

8.30
-

-

8.108.35

-

8.108.40

-

8.308.50

-

8.308.50

-

8.358.50

-

8.409.00

-

8.509.00

-

8.509.00

-

8.509.30
к 9.3011.30

-

9.009.50
9.5011.50

-

9.0010.35
10.3512.30

-

9.0010.50
10.5012.30

-

Подготовка
прогулке,
прогулка
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
обеду, обед
Подготовка ко
сну, сон
Подъем,
закаливающие
процедуры
Полдник

Занятия,
развлечения,
кружки
по
интересам
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
ужину, ужин
Самостоятельна
я деятельность,
игры
Подготовка
к
прогулке,
прогулка
Уход
детей
домой
Всего:

40мин.

40мин.

40мин.

40мин.

11.3012.00

-

11.5012.10

-

-

-

-

-

12.0012.40
12.4015.00
15.0015.10

-

12.1012.40
12.4015.00
15.0015.10

-

12.3012.50
12.5015.00
15.0015.10

-

12.3012.50
12.5015.00
15.0015.10

-

15.1015.20
15.2015.35

-

15.1515.20
15.2015.40

-

15.1015.20
15.2015.50

-

15.1015.20
15.2015.50

-

15.3516.00

10мин.

15.4016.20

10мин.

15.5016.20

10мин.

15.5016.20

10мин.

16.0016.20
16.2017.00

-

16.2016.40
16.4017.00

-

16.2016.40
16.4017.00

-

16.2016.40
-

-

17.0019.00

20мин.

17.0019.00

20мин.

17.0019.00

30мин.

16.4019.00

30мин.

19.00

-

19.00

-

19.00

19.00

-

1ч55мин

1ч55мин.

1ч50мин

5мин.

-

15мин.

1ч55мин

5мин.

-

10мин.

5мин.

-

-

5мин.

-

-

Организация самостоятельной деятельности детей.
Успешное выполнение образовательной программы требует создания современной
пространственной, предметно-развивающей среды, с учетом требований ФГОС, принципов, а так
же должна отражать индивидуальность педагога и детей группы.
Среда должна
- обеспечивать полноценное и своевременное развитие ребенка;
- побуждать детей к деятельности;
- способствовать развитию самостоятельности и творчества;
- обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых;
- обеспечивать развитие субъектной позиции ребенка;

99

- должна быть богатой, разнообразной и постоянно меняющейся.

Речевое развитие
Помещение

Вид
Деятельности

Участники

учитель-логопед
Занятия: индивидуальные, Учитель(Отведено
фронтальные
логопед, дети
специальное место
для индивидуальных
занятий)
Социально-коммуникативное развитие
Помещение
Вид
деятельности
Педагог-психолог
Занятия (индивидуальные,
(Отведено
подгрупповые)
специальное место
для индивидуальных Консультации, беседы
занятий)

Художественно-эстетическое развитие
Помещение
Вид
деятельности
Центр искусства
( в группах)

Музыкальный зал

Педагогпсихолог, дети

Развитие
эмоционально-волевой
сферы
ребенка,
формирование
положительных
личностных
качеств,
развитие
основных
психических процессов

Педагогпсихолог,
родители,
сотрудники

Участники

Знятие
театрализованной
деятельности

по Воспитатели, дети

Физическое развитие
Помещение
Вид
деятельности
Зал

Назначение

по Воспитатель, дети

Праздники,
развлечения,
разнообразные
представления

Занятие
Утренняя гимнастика

Речи детей, коррекция
звукопроизношения

Участники

Занятие
изодеятельности

Занятие

Назначение

Музыкальные
руководители,
воспитатели,
возрастные группы
Музыкальные
руководители,
воспитатели, дети

Назначение
Развитие
художественнотворческих
способностей
детей,
эмоциональноэстетического вкуса
Развитие музыкальных
способностей детей, их
эмоционально- волевой
сферы

Участники

Назначение

Инструктор по физо,
воспитатели, дети.
Инструктор по физо,
воспитатели, дети.

Укрепление
здоровья
детей,
приобщение к ЗОЖ,
развитие способности к

100

Медицинский
кабинет
Процедурный
кабинет
Изолятор

Гимнастика после сна
Воспитатели, дети
Спортивные праздники Инструктор по физо,
и развлечения
воспитатели,
дети,
родители
Спортивный
кружок Воспитатель, дети
«Удальцы-молодцы»
Осмотр
детей, Медицинская
сестра,
консультации
фельдшер, ребенок
медсестры, врачей
Медицинская
сестра,
Прививки,
оказание фельдшер,
ребенок,
первой
доврачебной сотрудники МАДОУ
помощи
Изолирование больных Медицинская
сестра,
детей
до
прихода ребенок
родителей

восприятию и передаче
движений

Координация лечебнооздоровительной
работы

3.10. Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий.
Федеральный календарный план воспитательной работы.
План является единым для МАДОУ.
МАДОУ вправе наряду с Планом проводить иные мероприятия согласно Программе воспитания,
по ключевым направлениям воспитания и дополнительного образования детей.
Все мероприятия должны проводиться с учётом особенностей Программы, а также возрастных,
физиологических и психоэмоциональных особенностей обучающихся.
Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане
воспитательной работы в МАДОУ.
Дошкольный возраст
(от 3 до 4 лет)
Отдых. Развивать культурно-досуговую деятельность детей по интересам. Обеспечивать каждому
ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие. Формировать умение
занимать себя игрой.
Развлечения.
Показывать театрализованные представления. Организовывать прослушивание звукозаписей;
просмотр мультфильмов. Проводить развлечения различной тематики (для закрепления и
обобщения пройденного материала). Вызывать интерес к новым темам, стремиться к тому, чтобы
дети получали удовольствие от увиденного и услышанного во время развлечения.
Праздники.
Приобщать детей к праздничной культуре. Отмечать государственные праздники (Новый год,
«Мамин день»). Содействовать созданию обстановки общей радости, хорошего настроения.
Самостоятельная деятельность.
Побуждать детей заниматься изобразительной деятельностью, рассматривать иллюстрации в
книгах, играть в разнообразные игры; разыгрывать с помощью воспитателя знакомые сказки,
обыгрывать народные песенки, потешки.
Поддерживать желание детей петь, танцевать, играть с музыкальными игрушками. Создавать
соответствующую среду для успешного осуществления самостоятельной деятельности детей.
Праздники. Новогодняя елка, «Мамин праздник», День защитника Отечества, «Осень», «Весна»,
«Лето».
Тематические праздники и развлечения. «Здравствуй, осень!», «В весеннем лесу», «Здравствуй,
лето!», «Ой, бежит ручьем вода», «На бабушкином дворе», «Во саду ли, в огороде», «На птичьем
дворе».
Театрализованные представления. «Маша и медведь», «Теремок», «Волк и козлята»,
«Заюшкина избушка» (по мотивам рус. нар. сказок); «Потешки да шутки», «Были-небылицы»,
«Бабушка-загадушка» (по мотивам русского фольклора).

101

Музыкально-литературные развлечения. Концерт для кукол, представление «Мы любим петь и
танцевать».
Спортивные развлечения. «Кто быстрее?», «Зимние радости», «Мы растем сильными и
смелыми».
Забавы. «Музыкальные заводные игрушки», «Сюрпризные моменты»; забавы с красками,
карандашами и т. д.
Фокусы. «Цветная водичка», «Волшебная коробочка».
(от 4 до 5 лет)
Отдых.
Поощрять желание детей в свободное время заниматься интересной самостоятельной
деятельностью, любоваться красотой при-родных явлений: слушать пение птиц, шум дождя,
музыку, мастерить, рисовать, музицировать и т. д.
Развлечения.
Создавать условия для самостоятельной деятельности детей, отдыха и получения новых
впечатлений. Развивать интерес к познавательным развлечениям, знакомящим с традициями и
обычаями народа, истоками культуры. Вовлекать детей в процесс подготовки разных видов
развлечений; формировать желание участвовать в кукольном спектакле, музыкальных и
литературных концертах; спортивных играх и т. д. Осуществлять патриотическое и нравственное
воспитание. Приобщать к художественной культуре. Развивать умение и желание заниматься
интересным творческим делом (рисовать, лепить и т. д.).
Праздники.
Приобщать детей к праздничной культуре русского народа. Развивать желание принимать участие
в праздниках. Формировать чувство сопричастности к событиям, которые происходят в детском
саду, стране. Воспитывать любовь к Родине. Организовывать утренники, посвященные Новому
году, 8 Марта, Дню защитника Отечества, праздникам народного календаря. Самостоятельная
деятельность. Содействовать развитию индивидуальных предпочтений в выборе разнообразных
видов деятельности, занятий различного содержания (познавательного, спортивного,
художественного, трудового). Формировать творческие наклонности каждого ребенка. Побуждать
детей к самостоятельной организации выбранного вида деятельности. Развивать желание
посещать студии эстетического воспитания и развития (в детском саду или в центрах творчества).
Праздники. Новый год, День защитника Отечества, 8 Марта, «Осень», «Весна», «Лето»;
праздники, традиционные для группы и детского сада; дни рождения детей.
Тематические праздники и развлечения. «Приметы осени», «Русская народная сказка»,
«Зимушка-зима», «Весна пришла», «Город, в котором ты живешь», «Наступило лето».
Театрализованные представления. По сюжетам русских народных сказок: «Лисичка со
скалочкой», «Жихарка», «Рукавичка», «Бычок — смоляной бочок», «Пых», «Гуси-лебеди» и т. д.
Русское народное творчество. «Загадки», «Любимые народные игры», «Бабушкины сказки»,
«Пословицы и поговорки», «Любимые сказки», «Русские народные игры», «В гостях у сказки».
Концерты. «Мы слушаем музыку», «Любимые песни», «Веселые ритмы».
Спортивные развлечения. «Спорт — это сила и здоровье», «Веселые старты», «Здоровье дарит
Айболит».
Забавы. «Пальчики шагают», «Дождик», «Чок да чок», муз. Е. Макшанцевой; забавы с красками и
карандашами, сюрпризные моменты.
Фокусы. «Бесконечная нитка», «Превращение воды», «Неиссякаемая ширма», «Волшебное
превращение».
(от 5 до 6 лет)
Отдых.
Развивать желание в свободное время заниматься интересной и содержательной деятельностью.
Формировать основы досуговой культуры (игры, чтение книг, рисование, лепка, конструирование,
прогулки, походы и т. д.).
Развлечения.

102

Создавать условия для проявления культурно-познавательных потребностей, интересов, запросов
и предпочтений, а также использования полученных знаний и умений для проведения досуга.
Способствовать появлению спортивных увлечений, стремления заниматься спортом.
Праздники.
Формировать у детей представления о будничных и праздничных днях. Вызывать эмоционально
положительное отношение к праздникам, желание активно участвовать в их подготовке
(украшение групповой комнаты, музыкального зала, участка детского сада и т. д.). Воспитывать
внимание к окружающим людям, стремление поздравить их с памятными событиями, преподнести
подарки, сделанные своими руками.
Самостоятельная деятельность.
Создавать условия для развития индивидуальных способностей и интересов детей (наблюдения,
экспериментирование, собирание коллекций и т. д.). Формировать умение и потребность
организовывать свою деятельность, соблюдать порядок и чистоту. Развивать умение
взаимодействовать со сверстниками, воспитателями и родителями.
Творчество.
Развивать художественные наклонности в пении, рисовании, музицировании. Поддерживать
увлечения детей разнообразной художественной и познавательной деятельностью, создавать
условия для посещения кружков и студий.
Праздники. Новый год, День защитника Отечества, 8 Марта, День Победы, «Осень», «Весна»,
«Лето»; праздники, традиционные для группы и детского сада; дни рождения детей.
Тематические праздники и развлечения. «О музыке П. И. Чайковского», «М. И. Глинка —
основоположник русской музыки», «О творчестве С. Я. Маршака», «Стихи К.И. Чуковского», «Об
обычаях и традициях русского народа», «Русские посиделки», «Народные игры», «Русские
праздники», «День города».
Театрализованные представления. Представления с использованием теневого, пальчикового,
настольного, кукольного театра. Постановка спектаклей, детских музыкальных опер, музыкальных
ритмопластических спектаклей. Инсценирование сказок, стихов и других литературных
произведений, а также песен.
Музыкально-литературные развлечения. «День цветов», «А. С. Пушкин и музыка», «Н. А.
Римский-Корсаков и русские народные сказки». Русское народное творчество. Концерты русской
народной песни и танца; загадки, пословицы, сказки и поговорки; «Были и небылицы», «Добро и
зло в русских народных сказках».
Концерты. «Мы любим песни», «Веселые ритмы», «Слушаем музыку».
Спортивные развлечения. «Веселые старты», «Подвижные игры», «Зимние состязания»,
«Детская Олимпиада».
КВН и викторины. «Домашние задания», «Вежливость», «Мисс Мальвина», «Знатоки леса»,
«Путешествие в Страну знаний», «Волшебная книга».
Забавы. Фокусы, сюрпризные моменты, устное народное творчество
(шутки, прибаутки, небылицы), забавы с красками и карандашами.
(от 6 до 7 лет)
Отдых.
Приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт, рисование, лепка,
моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов, рассматривание книжных
иллюстраций и т. д.).
Развлечения.
Формировать
стремление
активно участвовать
в развлечениях,
общаться,
быть
доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать приобретенные знания и умения в
самостоятельной деятельности.
Развивать творческие способности, любознательность, память, воображение, умение правильно
вести себя в различных ситуациях. Расширять представления об искусстве, традициях и обычаях
народов России, закреплять умение использовать полученные навыки и знания в жизни.
Праздники.

103

Расширять представления детей о международных и государственных праздниках. Развивать
чувство сопричастности к народным торжествам. Привлекать детей к активному, разнообразному
участию в подготовке к празднику и его проведении. Воспитывать чувство удовлетворения от
участия в коллективной предпраздничной деятельности. Формировать основы праздничной
культуры.
Самостоятельная деятельность.
Предоставлять детям возможности для проведения опытов с различными материалами (водой,
песком, глиной и т. п.); для наблюдений за растениями, животными, окружающей природой.
Развивать умение играть в настольно-печатные и дидактические игры. Поддерживать желание
дошкольников показывать свои коллекции (открытки, фантики и т. п.), рассказывать об их
содержании. Формировать умение планировать и организовывать свою самостоятельную
деятельность, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми.
Творчество.
Совершенствовать
самостоятельную
музыкально-художественную
и
познавательную
деятельность. Формировать потребность творчески проводить свободное время в социально
значимых целях, занимаясь различной деятельностью: музыкальной, изобразительной,
театральной и др. Содействовать посещению художественно-эстетических студий по интересам
ребенка.
Праздники. Новый год, День защитника Отечества, Международный женский день, День Победы,
«Проводы в школу», «Осень», «Весна», «Лето», праздники народного календаря.
Тематические праздники и развлечения. «Веселая ярмарка»; вечера, посвященные творчеству
композиторов, писателей, художников.
Театрализованные представления. Постановка театральных спектаклей, детских опер,
музыкальных и ритмических пьес.
Инсценирование русских народных сказок, песен, литературных произведений; игрыинсценировки: «Скворец и воробей», «Котята-поварята», муз.Е. Тиличеевой.
Музыкально-литературные композиции. «Музыка и поэзия», «Весенние мотивы», «Сказочные
образы в музыке и поэзии», «А. С. Пушкин и музыка», «Город чудный, город древний», «Зимаволшебница». Концерты. «Песни о Москве», «Шутка в музыке», «Любимые произведения»,
«Поем и танцуем»; концерты детской самодеятельности.
Русское народное творчество. Загадки, были и небылицы, шутки, любимые сказки, сказания,
былины, предания.
Декоративно-прикладное искусство. «Вологодские кружева», «Гжельские узоры», «Народная
игрушка», «Хохлома» и др.
КВН и викторины. Различные турниры, в том числе знатоков природы, столицы Москвы;
«Короб чудес», «А ну-ка, девочки», «В волшебнойстране», «Путешествие в Страну знаний», «В
мире фантастики», «Займемся арифметикой», «Я играю в шахматы» и др.
Спортивные развлечения. «Летняя олимпиада», «Ловкие и смелые», «Спорт, спорт, спорт»,
«Зимние катания», «Игры-соревнования», «Путешествие в Спортландию».
Забавы. Фокусы, шарады, сюрпризные моменты, подвижные и словесные игры, аттракционы,
театр теней при помощи рук.
3.11. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Основные документы
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября
1989 года.– ООН 1990
Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
(Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 7598; 2022, № 41, ст. 6959).
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 25.11.2022 № 1028 «Об
утверждении
федеральной
образовательной
программы
дошкольного
образования»
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 28.12.2022 № 71847)).
Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии
действий в интересах детей на 2012-2017 годы «

104

Закон РФ Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации от 24 июля 1998 года №
124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года)
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р о Стратегии
развития воспитания до 2025 г.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г.
Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (с изменениями на 8 ноября 2022 года).
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р о Концепции
дополнительного образования детей.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 19
декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно-эпидемиологические
требования к дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда «.
СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций « (с изменениями на 27
августа 2015 года)
СнПиН 2.4.2. 3286-15 от 10 июля 2015 г. «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям
и организации обучения и воспитания в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам для обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья».
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об
утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов
и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования «
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 //
Вестник образования.- 2014. - Апрель. - № 7.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических
рекомендаций « (Методические рекомендации по реализации полномочий субъектов Российской
Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного
и бесплатного дошкольного образования).
Письмо Минобразования РФ от17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях
к играм и игрушкам в современных условиях « Текст документа по состоянию на июль 2011 года)
Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к
содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».
Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации,
причиняющей вред их здоровью и развитию « (в ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139ФЗ).
3.12. Перечень литературных источников
1. Баряева Л. Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с задержкой
психического развития: Монография. ― СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.
2. Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П. Игры-занятия с природным и рукотворным материалом. –
СПб.: СОЮЗ, 2005.
3. Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
4. Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция дискалькулии у
детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
5. Бордовская Е.В., Вечканова И.Г. Генералова Р.Н. (под ред. Баряевой Л.Б.) Коррекционная
работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде: Программно-методический
комплекс - СПб.: Каро, 2006.
6. Борякова Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в
развитии М., АСТ, Астрель, 2008 г.
7. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического
развития у детей. – М.: Гном-Пресс, 1999.

105

8. Борякова Н. Ю., Касицына М. А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей
с задержкой психического развития (Организационный аспект). – М.: В. Секачев; ИОИ, 2004.
9. Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой
психического развития. - М.: Альфа, 2003.
10. Виник М.О. Задержка психического развития у детей: Методологические принципы и
технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007
11. Волковская Т. Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей //
Коррекционная педагогика. – 2003.– № 2.
12. Гаврилушкина О. П. Ребенок отстает в развитии? Семейная школа. – М.: ДРОФА, 2010.
13. Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. –
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
14. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. – М.:
Педагогика, 1971.
15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / С. Г. Шевченко, Н. Н.
Малофеев, А. О. Дробинская и др.; Под ред. С. Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001.
16. Дробинская А.О. Ребенок задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. - М.:
Школьная Пресса, 2005.
17. ДьяченкоО.М., ЛаврентьеваТ.В. Психологические особенности развития дошкольников. - М.:
Эксмо, 2000
18. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с
разным уровнем умственной недостаточности. – СПб.: Сотис, 2002.
19. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Программа дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание). – М.: Просвещение, 2003.
20. Екжанова Е.А. Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и
дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. СПб.: Каро, 2008
21. Журбина О.А. Краснощекова Н.В. Дети с задержкой психического развития: Подготовка к
школе. - Ростов-на -Дону.: Феникс, 2007
22. Кисова В.В. , Конева И.А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006.
23. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. – М.: ВЛАДОС, 2003.
24. Кондратьева С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у дошкольников. –
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011.
25. Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития счетных навыков у
детей старшего дошкольного возраста (выявление предрасположенности к дискалькулии). – СПб.,
2015.
26. Концепция Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс].– Режим доступ: http://
fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132
27. Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. –
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
28. Лебединская К. С. Клинические варианты задержки психического развития // Журнал
невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1980. – № 3.
29. Лебединская К. С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития
// Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С.
Лебединской. – М., 1982.
30. Майер А. А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной
образовательной организации (в схемах и таблицах). – М.: Пед. общество России, 2014.
31. Мамайчук И.И Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с задержкой
психического развития. Организационный аспект Психологическая помощь детям с проблемами в
развитии. - СПб.: Речь, 2008.

106

32. Мамайчук И.И. Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2004.
33. Марковская И. М. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая
диагностика. - М. Компенс -цент, 1993
34. Марковская И. Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика. – М: Комплекс-центр, 1993.
35. Мастюкова Е.М. т / Под ред. А.Г. Московкиной Специальная педагогика. Подготовка к
обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст. - М.: Классике
Стиль, 2003.
36. Микляева Н.В. Планирование в современном ДОУ. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты
сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной
школы, психологов-практиков, родителей. - М.: Аркти, 2005.
38. Нет «необучаемых детей «: Книга о раннем вмешательстве/ Под ред. Е.В. Кожевниковой и Е.В.
Клочковой. – СПб.: КАРО, 2007 г.
39. Нечаев М., Романова Г. Интерактивные технологии в реализации ФГОС дошкольного
образования. – М.: Перспектива, 2014.
40. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В. И.
Лубовского. – Смоленск, 1994.
41. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. –
1972. – № 3.
42. Педагогическое взаимодействие в детском саду / Под ред. Н.В. Микляевой. – М.: ТЦ Сфера,
2013.
43. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л. Б.
Баряева, И. Г. Вечканова, О. П. Гаврилушкина и др.; Под. ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой. ―
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
44. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия СПб.: Речь, 2003
45. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М.:
Академия, 2004.
46. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е. А.
Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998.
47. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / Под ред. М.
Верховкиной, А. Атаровой. – СПб.: КАРО, 2014.
48. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т. А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. –
СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
49. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной
работы психолога. - М.: АРКТИ, 2003
50. Слепович Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. – М.:
Педагогика, 1990.
51. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика / Под. ред. В.И. Селиверстова. – М.:
Владос, 2010.
52. Специальная дошкольная педагогика / Под ред. Е. А. Стребелевой. – М.: Академия, 2001.
53. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М.
Назаровой. – М.: Академия, 2000.
54. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И. Лубовского.
– М.: Академия, 2004.
55. Стожарова М. Ю.Формирование психологического здоровья дошкольников. - Ростов-на Дону.: Феникс, 2007.
56. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой,
И. Г. Вечкановай. – СПб.: КАРО, 2009.

107

57. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте: Пер. с чешск. – М.: Медицина,
1986.
58. Тригер Р. Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического
развития. – СПб.: Питер, 2008.
59. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – М.: Педагогика,
1990.
60. Ульенкова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической
помощи детям с проблемами в развитии. Академия, 2007 г.
61. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1999
62. Шевченко С. Г., Тригер Р. Д., Капустина, Г. М. Волкова, И. Н. Подготовка к школе детей с
задержкой психического развития / Под общ. ред. С. Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2003.
Кн. 1.
63. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические
аспекты: М: Владос 2001

108